（一）总体方向（2篇）

1.序言（华中师范大学Z、东北师范大学T）

该文承认新中国成立之初创办的政治教育专业“主要为中等学校培养政治课教师”，1984年创办的思想政治教育专业主要“为社会培养思想政治工作专门人才”，也认为师范类思想政治教育专业的问题之一是“师范特色不够鲜明”，并且提出要“了解和研究中学思想政治课教师的质量标准和队伍现状，有的放矢地进行高师思政专业的教学内容改革和课程体系建设，使其与中等学校思想政治课的教改和课程体系紧密衔接”。

但是实际上却基本没有考虑中学思想政治课程教学的需要，所以说完上面那些话之后，很快滑向非师范类：高师思政专业是培养思想理论教育人才的摇篮，是社会主义意识形态的重要阵地。“高师思政专业的教改……要认清学科特点……思想政治教育学科有两个不同于哲学、政治经济学等理论学科的特点”，“政治学科的知识……”那么师范类与非师范类区别是什么？如果师范类专业的学科基础也是思想政治教育学科，师范类与非师范类不是相同了吗？结果确定如此。

改革的认识基础是错误的，方向自然错误。对于培养目标，该文认为“除了要求毕业生在毕业时，能够胜任中学思想政治课教学任务外，还应能从事中等以上学校思想政治教育方面的教学、科研工作，从事学校党政机关和企事业单位的理论宣传和思想政治工作”。理由是“高师思政专业虽以培养中学思想政治课教师为主，但是不论过去还是现在，尤其在新的世纪，都需要有一些毕业生到党政机关或企事业单位从事思想政治工作，到理论战线从事理论研究、宣传舆论工作，到大中学校从事德育工作，还会有不少人在工作后陆续被提拔为党政领导干部”。正是这样的认识导致师范类专业向非师范类靠拢。

过去确实有一部分毕业生从事教师之外的工作，但是数量毕竟很少，而且是特定环境下的非正常状况，不能当作现在和未来的努力方向。汉语言文学专业毕业生从事思想政治、宣传、管理工作的比例更高，是不是也应该把这些作为培养目标？所有专业的毕业生中都出现了党政领导干部，是不是所有专业都应该把它作为培养目标之一？这完全是非师范类专业的就业方向，而且非师范类专业正处于招生规模萎缩、毕业生就业困难的状态中！正在改革的思想政治课程急需的师资谁来培养？前面说的“坚持师范性”从何谈起？

该文很推崇山东师范大学提出的高师思政专业学生应当具备的三项核心素质（掌握马克思主义的基本理论和方法，审度世界及中国社会主义发展的现状和趋势，具有在思想政治教育岗位上独立工作的素质和能力），而这正是非师范类思想政治专业的教学方向，完全没有师范性。

这项研究的成果实际上主要是两个方面，一是在发展方向上从师范类转向非师范类，二是编写了大量教材（共23种，其中“面向21世纪课程教材”18种）。

该文认为这个重大项目“服务于基础教育，师范性强”，但是实际上，14个分项目中只有很少数项目明显体现了师范性。所以总体来看，这项研究是强大、丰富的，也是扭曲、错误的。

2.高等师范教育面向21世纪思想政治教育专业教学内容和课程体系改革立项整体研究方案（东北师范大学T、J）

该文是思想政治教育大项的整体研究方案。在改革目标中首先确立了以非师范类为主的培养目标“能在中等以上学校、党政机关和企事业单位从事思想政治教育学科的教学、研究以及思想政治工作的合格人才”。这与“首先应当为中等学校教育工作服务”的办学方向显然是矛盾的。

（二）东北师范大学（3篇）

1.“思想政治教育专业培养目标、规格和课程”项目方案研究报告（B）

该文的特点是矛盾重重。

一是培养目标确立依据的矛盾。作者了解师范类与非师范类各自的发展历程，但是认为“两个培养目标应当是统一的。”所以“新时期的高师思想政治教育专业的合格毕业生必须是既能从事思想政治学科的教学、科研工作，又能胜任党政机关和企业、事业单位的思想政治工作的复合型人才。”概括地说，就是主张由单纯师范类走向师范类与非师范类混合。对培养目标的专门表述中，作者更是几乎全部倒向了非师范类专业：从事马克思主义理论和思想政治教育学科的教学科研以及思想政治工作的高级专门人才。在其中很难看到中学思想政治课教师的身影。

可是作者又说“高师思想政治教育专业毕竟是以培养中等学校思想政治课师资为基本任务的，但是近些年的专业调整过程中，许多高师院校思想政治教育专业的培养目标被冲淡了，出现了相当普遍的非师范化倾向。……随着基础教育改革的不断深化……也使得高师思想政治教育专业与中学思想政治课改革相脱节的现象变得更加突出。”根据该文所述研究进程，这个项目还专门进行了“中学思想政治课改革和发展的情况与趋势”研究。

那么，作者所批评的非师范化是什么样子？作者自己提出的培养目标不就是非师范化的吗？如果师范类思想政治教育专业把培养思想政治工作者作为目标，那么非师范类思想政治教育专业干什么？如果非师范类思想政治教育专业培养的思想政治工作者数量不能满足社会需要，可以认为作者的主张是为了支援非师范类专业，可是实际情况却是社会对于传统思想政治工作者的需求量不断下降，导致非师范类思想政治教育专业毕业生招生和就业困难。在这种情况下，师范类专业再去培养思想政治工作者，那不是抢非师范类专业的饭碗吗？

二是培养目标与培养规格的矛盾。我们假定作者提出的培养目标是合理的，可是作者提出的培养规格与自己提出的培养目标又产生了矛盾。既然培养目标是中学思想政治课教师和思想政治工作者，那么培养规格中就应该突出这两种职业的素质，但是在培养规格的详细描述中，突出的只是中学思想政治课教师的素质，如“热爱教育事业，在中等学校进行课堂教学、班主任工作、组织课外活动和从事教育研究的能力”；对于思想政治工作者的特有素质，除了在基本理论中提到思想政治教育学之外，再也看不到明显的痕迹。这样的培养规格能体现培养目标吗？或者说这样的培养规格，是根据培养目标制定的吗？

三是培养目标与实践教学的矛盾。我们再假定作者提出的培养目标是合理的，可是作者提出的实践教学内容和形式又与自己提出培养目标产生了矛盾。既然培养目标是两个方面，那么实践教学就应该包括中学的思想政治课教学和党政机关、企事业单位里的思想政治工作两个方面，可是作者提出的各种实践教学内容和形式都没有包括后者。作者提出实践教学包括两个方面，一是社会实践，包括参观访问、社会调查、现场见习、请实践者做报告等，其中并没有明确指出包含思想政治工作；二是教育实习，完全与思想政治工作无关。那么作者如何实现培养思想政治工作者的目标？

2.高师思想政治教育专业教学内容和课程体系改革势在必行（T、L）

该文主要是重复了前文的内容，但是也有两个不同之处。

一是提出“理顺衔接、服务、引导之间的关系”，完全针对中学思想政治课程教学，丝毫没有提到思想政治工作。可是前面提出的培养目标不是两个方面吗？为什么这里不与思想政治工作“衔接、服务、引导”呢？

二是在“人才培养模式”中突出了思想政治工作者的素质：系统掌握马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论以及思想政治教育基本理论知识……加强思想政治工作方法与技能的培养……掌握正确分析社会问题和思想问题的学科方法……具备从事思想政治教育研究与实践的能力，全面提高政治素质、思想素质、心理素质和马克思主义理论素养”。

这两个方面不是又形成矛盾了吗？

3.东北师范大学思想政治教育专业培养方案（政法学院）

前面两篇文献矛盾重重，让读者搞不清作者究竟是要干什么。那么我们看一看东北师范大学思想政治教育专业的（人才）培养方案，就知道他们究竟是在做什么了。

该方案中列出的课程分为普通教育课、教育理论与技能课、专业基础课、专业系列课，也就是一般所说的公共必修课程、教育专业课程、学科专业必修课程、学科专业选修课程。

普通教育课没有专业特点，所以不进行分析。

从教育理论与技能课（教育专业课程）来看，必修8门10学分，在当时的师范院校中是比较多的。

从专业基础课（学科专业必修课程）来看，马克思主义和社会主义类共5门22学分，哲学类共3门10学分，政治学类共2门10学分，经济学类共2门8学分，思想政治教育学类、法学类、伦理学类、社会学类、现代科技类各1门4学分。

从专业系列课（学科专业选修课程）来看，共 16门，其中政治学类7门，哲学类3门，管理学类3门，马克思主义和社会主义类1门，教育学类1门，心理学类 1门，没有思想政治教育学类课程。

专业系列课中还列出了两类实践教学：教育教学实习和毕业论文。

从课程设置来看，有四个特点：一是教育学类课程较多，说明重视教师职业素质培养；二是心理学类课程较多，特别是开设了心理咨询与治疗课程，也说明重视教师职业素质培养，并与初中思想政治课程中的心理教育部分衔接；三是马克思主义和社会主义类、政治学类、哲学类课程偏多，经济学类、法学类、伦理学类课程偏少，说明没有充分考虑中学思想政治课程教学的需要；四是思想政治教育学类课程很少，说明课程设置与自己设定培养目标严重脱节。总体来看，这个课程方案的师范性还是比较强的，可是为什么在培养目标和培养规格中又要突出“思想政治工作者及其素质”呢？这不是矛盾吗？

（三）华中师范大学（3篇）

1.转变教育观念，理清改革思路—　—高师思政专业教改刍议（Z）

该文与序言、前述东北师大文献的思路是一致的。就是一方面高喊加强师范性，认为“基础教育迫切需要高素质思想政治课师资，目前高师思想政治教育专业的人才培养从数量到质量都还不能满足这一需要”，另一方面却以拓宽口径的名义把“专职政工干部”作为师范类专业的重要培养目标，与日趋衰落的非师范类专业去争饭碗。

2.思政专业面向21世纪培养规格教学内容与教学法总体改革研究报告（Z、Z、L 、H、W）

华中师大政法学院对于这项研究非常重视，进行了大量研究（包括大规模的中学政治课改革和中学政治课教师现状调查研究），得到了大量成果，但是改革方向与东北师范大学大体相同：培养目标包括思想政治课教师和思想政治工作者两个方面，课程体系中的马克思主义和社会主义类、政治学类、哲学类课程偏多，实践教学主要是思想政治课教学技能训练，教育学类课程较多。与东北师范大学不同的是，设置了7门思想政治教育学类课程，在理论教学方面与培养目标大体吻合；但是该文竟然认为这样做是突出了师范性！那么请问：非师范类思想政治教育专业设置的思想政治教育学类课程更多，是不是师范性更强呢？！

奇怪的是，东北师大和华中师大都特别重视马克思主义和社会主义类课程，但是竟然都缺少了马克思主义原理的三个基本组成部分之一—　—科学社会主义。

3.思想政治教育专业人才培养模式的改革探讨（Z、G、W）

该文再一次把“特殊情况下少数毕业生从事其他工作”作为改变培养目标的依据，并且在培养目标中倾向于思想政治工作者。该文提出的培养规格中，虽然包含了“掌握科学的教育理论和方法，具有正确的教育思想”，但是主要体现了思想政治工作者的素质，并没有提到“思想政治课教学能力”。从该文介绍的课程设置来看，除了少量的教育类课程之外，主要也是为了培养思想政治工作者服务的。

（四）山东师范大学（3篇）

1.“思想政治教育专业主干课程教学内容和体系的研究与实践”项目研究报告（X、H、M）

该项目提出了一个培养规格的新结构，并得到很多学者的赞同。这个结构是： （1）掌握马克思主义的基本理论和方法；（2）审度世界及中国社会发展带动现状和趋势；（3）具有在思想政治教育岗位上独立工作的素质和能力。而这正是一个完全意义上的非师范类专业人才培养规格，完全没有师范类的意义。在此基础上建立了包括三个学科群15门主干课的教学体系，显然不是培养中学思想政治课教师的思路。当然，也没有完全、彻底、干净地丢掉师范性，1　5门主干课程中包含了一门教育类课程——《思想政治学科教学论与教育实习》。奇怪的是，思想政治教育学类课程也只有一门《思想政治教育学与思想政治工作实践》。

2.思政专业人才素质培养模式的新探索—　—高师思政专业主干课程体系改革方案的设计　与论证 ：（X、H、M）

看了该文对培养目标的描述和对培养规格依据的解释，实在无法理解作者对于培养规格的设计。(www.daowen.com)

该文提出的培养目标与东北师范师大和华中师大的培养目标有明显区别：只有中学思想政治课教师一个方面。而且明确提出由此出发设计培养规格。但设计的培养规格却体现的是思想政治工作者的素质，与中学思想政治课教师的素质没有直接关系，在很大程度上也不能适应中学思想政治课程教学的需要。

难道是作者把思想政治工作与中学思想政治课程教学搞混了吗？显然不是。因为在主干课程的设置中，既有《思想政治学科教学论与教育实习》，也有《思想政治教育学与思想政治工作实践》。在选修课程的设置中，两方面的课程也有明显区别：中学思想政治课程教学方面设置了一门《思想政治课电化教学》，思想政治工作方面设置了两门《思想政治教育史》和《思想政治工作方法论》。显然作者清楚两者之间的区别。

3.思政专业课程设计：“将主干课程等同于必修课” （Z）

作者提出将主干课程等同于必修课，也就是把原来必修课程的两个层次（主干课和必修课，或者基础课和专业课）合并为一个层次。这种办法也得到了总课题组的赞同，被认为是一个大胆的革新。

这其实并非是科学研究的结果，而是错误认识之下的无奈选择。该课题组对于本专业的培养规格、学科基础、课程体系缺乏正确、准确、深入、清晰的认识，所以才会提出一个貌似高明实则荒唐的培养规格，然后在此基础上提出一个貌似简明实则混乱的课程体系。

该课题组提出的15门主干课程，不少课程显然属于同一学科的不同层次，如《马克思主义原理》与《马克思主义原著选读》《政治学》与《世界政治经济与国际关系》《毛泽东思想概论》与《中国近现代社会发展史》，但是因为“等同”而关系不清；也有的显然归类错误，如法学概论归入“在思想政治教育岗位上独立工作的素质和能力”。

（五）云南师范大学（2篇）

1.面向21世纪思想政治教育专业培养目标规格和课程体系改革方案的研究与实践（B）

该文显然对于中学思想政治课教学与思想政治工作的关系认识不清楚。一方面强调制定改革方案的基础是中学思想政治课教师的素质，另一方面又提出思想政治教育专业的培养目标是既能从事中学思想政治课教学，又能从事思想政治工作（也有一处说只是培养中学思想政治课教师）；接着又说中学思想政治课教师做的是思想政治工作。那么两者的关系究竟是什么？如果不同，培养目标就是两个，改革方案应该以此为基础；如果相同，培养目标就是一个—　—思想政治工作者，改革方案也应该以此为基础，但是这样就与非师范类专业完全相同了。

可能正是因为这种模糊的认识，该文论述“面向21世纪中学思想政治课教师必须具备的素质”时，较多谈思想政治工作（11次），而较少谈思想政治课教学（7次）。

2.云南师范大学思想政治教育专业培养目标规格和课程体系改革方案（B）

该文是云南师范大学思想政治教育专业的人才培养方案，详细地展示了研究的最终结果。

首先看培养目标。该文与东北师大、华中师大基本相同，应该是整个大项的“共识”。只是结合地区特点增加了“边疆民族地区”。主要表述为“马克思主义理论与思想政治教育学科”和“思想政治工作”，没有提“中学思想政治课教学”。作者大概也搞不清楚“马克思主义理论和思想政治教育学科”与思想政治教育专业、中学思想政治课教学之间的关系。

再看培养规格。共10条，除了第2条“忠于人民的教育事业……”之外，没有明显的师范性，反而有明显的“思想政治工作”色彩。第6条关于民族和宗教的表述是有地区特色的。

主要看课程设置。分为4大类。

第一大类公共必修课中，教育学、心理学、普通话是师范类课程。

第二大类专业必修课，又分为3小类。第 1小类专业主干课中，有思想政治教育学和思想政治学科教学论各 1门，代表了两个培养目标；除了哲学、经济学等属于学科专业第一层次的课程之外，还有两门实际上属于学科专业第二层次的课程（马克思主义经典著作选读、当代世界经济与政治），放在主干课中是不合适的。

第2小类专业基础课中，有3门哲学类课程、2门经济学类课程、2门管理学类课程、2门历史学类课程、1门法学类课程、1门马克思主义和社会主义类课程、1门现代科技类课程、1门社会学类课程。显然，哲学类、历史学类课程偏多，法学类课程偏少，没有教育学类、思想政治教育学类课程的状况也与培养目标不吻合。

第3小类专业技能课中，有4门研究技能类课程和2门教学技能类课程。显然，对科研能力过分重视，对教学能力态度一般。奇怪的是在培养目标和培养规格中都突出了思想政治工作，但是没有一门这方面的技能训练课程，显然两者不匹配。

第三大类专业综合选修课中，有4门民族学和宗教学课程、4门哲学类课程、3门政治学课程、3门经济学类课程、3门管理学类课程、1门省情课程、1门思想政治教育学类课程。存在的问题是，哲学类课程偏多，缺少伦理学、教育学类课程；只有1门思想政治教育学类课程的状况也与自己确定的培养目标不吻合。

第三大类学科系列选修课，又分为政治学、哲学、法学、经济学、管理学5小类，各有 18门课程。每一小类的课程并非都是本学科的课程，而是包含了多个学科的课程，如5个小类都有民族学和宗教学课程，4个小类中都有至少4门管理学类课程，比较混乱。总体来看，存在的问题是：缺少教育学类、伦理学类课程；管理学类课程偏多；只有2门思想政治教育学类课程的状况也与自己提出的培养目标不吻合。

从课程设置的总体情况来看，与培养中学思想政治课教师的目标明显不吻合，管理学类、哲学类课程偏多，教育学类、伦理学类、心理学类课程偏少；思想政治教育学只有2门必修课和2门选修课程，与培养思想政治工作者的目标也明显不吻合。好像两个目标都难以实现。

但是该方案也有两个优点：一是有明显的地方特色，重视民族学和宗教学教育；二是重视创新教育，设置了一门《创造学与创新方法》课程。

（六）其他院校

1.新世纪地方高师思想政治教育专业培养目标和课程体系改革研究（南京师范大学 G、S）

该文与其他所有的文献大不相同。一是培养目标明确为中学思想政治课教师（和德育工作者），而没有提思想政治工作者，虽然偶然提到思想政治教育，但是总体来看目标很明确和“纯正”，而不是像其他文献那样将中学思想政治课教师和思想政治工作者并列，或者更突出思想政治工作者。二是对于培养规格的描述很科学、先进、全面，对于师范类思想政治教育专业存在的问题、发展的方向认识很深入、全面，而不是像其他文献那样脱离培养目标、偏离师范教育。三是全文的论证很清晰、科学，运用了大量基础教育和师范教育的理论和材料，始终围绕培养新型中学思想政治课教师进行，而不是像其他文献那样常常指东说西、似是而非。

这篇文献是整部书中少数几篇具有专业水平的师范教育研究文献之一，但是也存在明显的矛盾：理论部分的师范性、科学性很强，但是在实践部分的课程设置中却没有很好落实。是什么原因呢？笔者猜测可能的情况是“论文由教师写的，课程是领导定的”。因为从作者的身份、研究方向和研究成果看，两位作者都是学院领导，都从事马克思主义研究，都没有发表过任何一篇教育方面的论文，在该项目的具体研究成果中也没有署名，不可能写出这样具有很高的教育专业水平的论文。这篇论文可能实际上主要是由该学院的X教授写作的。因为这两位教师专门从事思想政治学科教师教育和基础教育研究，在这方面有较高的理论和实践水平，也是在该项目的具体研究成果中署名最多的，但他们不是领导，无法真正决定人才培养方案。

2.高师思想政治教育专业主干课程与中学政治课接轨研究报告（湛江师范学院T）

与南京师大的研究报告相比，该文的理论性论述不多，但是对于师范性的认识、说明和实现更加直接、明确、深刻、具体、真实，科学性和专业性更强，在总体上忽视师范性的全书中，实属难得。

该文作者认为“高等师范教育是定向的职业教育，是教师专业教育”，所以师范类思想政治教育专业的培养目标就是中学思想政治课教师，本专业的课程设置与教学方式就是为中学思想政治课程教学服务。表述直截了当，毫不含糊，全文都是围绕这个基点展开论述，完全没有涉及其他（如思想政治工作），并提出了具体、有力的措施来落实培养目标。

该文作者认为师范性不仅体现为教育专业课程的设置，而且体现为学科专业课程内容与中小学课程内容的衔接，批判了“教育专业课程体现学术性，学科专业课程体现师范性”的传统认识。因此作者认为当前的学科专业课程有向综合性大学看齐的倾向，不适合师范教育，导致学生产生“学了的没有用，有用的没有学”的感受，而且对中小学课程内容缺乏应有的认识，出现师范院校与中小学“各敲各的锣，各吹各的号”的现象。

该文作者进一步提出师范类专业，无论是在课程设置层面，还是在教学内容层面，都要以中小学课程教学的需要为出发点、定位点、参照点。

该文作者非常高明地指出师范教育的学科专业课程与中小学课程“接轨”的两个原则：“一是包容性、涵盖性，二是科学性、开放性。也就是说，既要涵盖中学相关课程的教学要求、教学内容，又须防止单纯机械地一一对应，而要保持专业结构和教学内容的完整性、系统性、科学性和开放性；前者使学科专业课程的学习具有针对性、实用性，体现师范的特点，后者使学生打下坚实深厚的学科专业基础，培育广阔的知识背景，留有充分的发展余地，体现的是学术性。这两者不可偏废，又不可脱节，他们在‘接轨’中得到统一，达到师范性中的学术性，学术性中的师范性。”

为了实现“接轨”，湛江师范学院政法系组织编写了6门主干课程（哲学、政治经济学、法学、政治学、伦理学、现代应用经济基础）的教学大纲。在这些教学大纲中，“接轨”还具体体现在教学目的要求、教学重点难点、思考题中，甚至专门设计了“接轨提示”。

不仅如此，为了进一步落实“接轨”，该系还开展了“中学课本进大学课堂”活动，要求学习每一门主干课程时，教师都要带领学生研读相应的中学课本，从课程性质和地位、课程目标、教学内容和结构、教学目标、重点难点、教学内容与科学体系的关系等6个方面进行深入的教材分析。

这才是真正地培养中学思想政治课教师啊！

这样精辟的论述、高明的措施，居然出自一个“三流师范学院”即将退休的教师，真是令人感叹！

但是，该文也存在一个缺陷，就是认为中学思想政治课程中的“良好心理品质、法律常识、社会发展常识、经济常识、哲学常识、政治常识”6个板块与“马克思主义伦理学、法学概论、政治经济学、马克思主义哲学、政治学这六门专业主干课相对应”。这个认识存在的问题，一是只有5门课程，而不是6门课程；二是伦理学与良好心理品质以及其他板块都无法对应，因为当时的中学思想政治课程中基本没有直接的道德教育内容。所以这种认识不够科学和严谨。实际上当时的中学思想政治课程包含7个板块“心理健康、法律常识、社会发展史、国情国策、经济常识、政治常识、哲学常识（世界观、人生观、价值观）”，与之对应开设的课程应该是“心理健康教育、法学、国情国策与中国特色社会主义理论、政治经济学与社会主义市场经济、政治学、马克思主义哲学”，其中《马克思主义哲学》课程与“社会发展史（历史唯物主义）和哲学常识（世界观、方法论、价值观、人生观）”两个板块对应。这个错误的认识导致课程体系中缺少了《心理健康教育》，不能不说是一个遗憾。

3.“思想政治教育专业培养目标和课程体系的综合改革”项目研究报告（哈尔滨师范大学X）

该文的研究结果与其他院校相似，但是研究方案的设计是比较科学的，改革方案的论证是比较深入和充分的，也具有一定的（师范教育）专业性。

首先是组织了三项比较深入的调查研究，一是中学思想政治课程发展的情况，二是思想政治教育专业毕业生的就业情况和反馈意见，三是全国思想政治教育专业改革的情况。虽然由于研究的专业性、科学性不足，造成了研究结果的偏差，但是能够开展这样的调查研究已经是很难得了。其次是对培养目标、培养规格、课程设置和教学方法都进行了深人的思考和精心的设计，并有创新之处，如自然科学技术知识的学习，创新能力的培养，体、美、劳素质的明确，“开放式教学法”等新型教学方法的探索。

笔者没有看到课程设置方案，所以无法判定其关键环节的质量，但是根据文中信息估计，大概跟其他院校相似。

4.“思想政治教育专业主干课程教学内容和体系的研究与实践”项目研究报告（西南师范大学 X）

该文在长达13页的篇幅中，充分发挥“本专业优势”，从各角度说了很多大话、空话，实际上只有一项成果：编写了《政治经济学》和《邓小平理论概论》两种教材。