（一）国外高校教学评价的方式

国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动是实施有效教学的前提。良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累，敬业精神，教学技巧，教学组织安排，良好的沟通与互动能力，学生的专注程度，学生的基础，良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。从国外高校教师教学评价方式来看，主要包括领导评价、同行评价、学生评价、自我评价等。

（二）国外高校教学评价的内容

考察教师教学工作分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，如教师授课的门数、学时数、学生的学业成绩等。而质的方面由于其评价的开放性和模糊性，所以在操作性上存在较大的困难。以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。许多大学把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教育质量。二是通过教师个人小结加上系主任和教师代表听课。教师本人最清楚教学的全环节，知道应该如何根据课程和学生需要进行授课，是教学的第一实践者和监督者。那么对于教学的评价就不能单纯地依靠学生评价和听课，应该让教师本人参与教学的评价。美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平公正，客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。

加州大学伯克利分校在对个人进行评价的早期，主导评价的系主任都会主持召开一次或多次共同协商会议，明确即将进行的评价目的是为了帮助教师的发展而非奖惩，会上宣讲评价程序、评价内容、评价模式等相关信息，保证教师有足够的时间来为此次评价做准备，甚至提出问题。评价工作落实在教师的整个职业生涯中，主要有人事决策性评价，即为选聘、晋升等服务，另外还包括年度绩效评价和周期性评价，这两类则为日常性考评，帮助教师找出工作中的不足，期间允许教师对评价结果表示不服写反驳信上诉，最后以协同教师制定有针对性的发展规划结束考评程序。美国杜兰大学公共卫生与热带医学学院教师教学评价采取两个二级指标：课堂教学工作量和课堂教学效果。前者通过执教时间核算；后者主要依据学生对教师的评价。此外，该学院的正副院长每月一次利用中午休息时间到学生休息室与学生对话，听取学生对教师教学工作以及对学院领导的意见。夏威夷大学学生对教师的教学过程和教学质量评价有15个评价指标，值得借鉴：语言表达、向学生说明教学大纲和教学计划、工作时间在岗情况、向学生说明教学目标、备课情况、专业知识、鼓励学生课堂参与、教学方法、营造良好的学习氛围、鼓励学生独立思考、认真批改作业和试卷、及时通知学生作业情况及考试成绩、关心学生、公平待人和尊重学生意见等。该项评价还要求学生写出教师的优缺点，并对改进教师的工作提出建议。

20世纪80年代末和90年代初以来，英国开始推行发展性教师评价制度，受到了广大教师的欢迎。许多教师称赞这种新型的教师评价制度既是促进教师专业发展的有力措施，又是纠正缺点、发扬优点的有效途径，更是一项至关重要的教育改革制度。该制度包括评价目的、评价原则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程和评价纪律等内容。该评价制度目的是帮助教师了解和把握自己的潜力，更有效地履行职责，提高教学水平，协助教师按照学校的发展规划和发展需要，制定教师个人的发展计划。在英国发展性教师评价的内容非常广泛，包括教师的教学过程以及与教学相关的活动，如课堂教学、课外活动、行政工作、师生关系、学生思想品德工作、专业发展等，其中评价的重点是教学评价。(www.daowen.com)

（三）国外高校教学评价的发展方向

国外高校教师教学评价发展到今天，历经初始发展阶段、奖惩性发展评价和发展性评价阶段，其内涵、理论和实践都得到了长足发展。奖惩性评价在教师教学活动中发挥了不可忽视的影响和作用，但评价过程中也存在一些困境和问题：如评价理念上过分强调教学评价的激励和奖惩功能，导致一系列过细的量化评价指标，从而忽视了教师劳动的特殊性，影响教师教学特色的形成和发展。与此同时，学生评价制度在广泛应用的同时，也出现一些不同的意见。支持者们认为，高等教育是一种消费，学生自然对教师提供的服务更有评判权。大学的管理者也认为这是一种操作简便、成本低廉、容易推行的方法。而最大的反对声音来自教师。曾担任过哈佛大学文理学院院长的亨利•罗索夫斯基曾提出，一个教师是否受学生的欢迎，同教学的本质无多大的关系；教学的目的是使学生理解一门科学，学生认为教师教学中的不足，可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题，或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了。有鉴于此，美国高校一直在完善该项制度，以避免过分倚重学生评教的负面效果。

从教育心理学角度出发，教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘工作潜能的最主要因素，所以发展性教师教学评价突出教师个体的自我评价与自我主动提高。充分发挥教师本人在评价过程中的主动参与作用，积极完善和提高自身的教学水平。努力使自身价值与学校价值趋于一致。在这种理念指导下，目前较为流行的评价方式是在发挥奖惩性评价作用的基础上，大力推行和应用发展性评价制度。

教师工作的复杂性决定了教师教学评价过程应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。从国外高校教师评价的发展来看，既注重对教师教学工作进行定量考察，又结合必要的定性的综合性评价，在评价手段上力求使定性与定量之间保持一定的平衡，实践中能较好地达到评价的目的。从评价制度上看，在奖惩性评价和发展性评价中保持一定的张力平衡可以有效地引导教师在教学工作中发挥积极性。国外高校大多以评价机制来促进教师队伍建设，以及教学和服务水平的不断提高。国外高校教师评价大体可分为入职评价、年度评价、晋升评价、绩效评价、申请终身职务评价几种形式。各类评价非常严格，形成教师不敢懈怠、自主进修和提高业务水平的压力和动力。

综观以往国外高校教师评价的基本内容，我们可以得出这样的一个结论：他们一般都将一个公平、公正、透明的教师评估体系看作是学校管理架构中不可或缺的一部分；考核指标确立的指导思想与学校的定位与发展战略高度保持一致，是学校发展目标落实到教师个人身上的直接体现；考核指标体系不仅应起到一个目标导向的作用，有利于教师自身的发展，还应能确保学校教学工作的质量和科研、服务工作的开展，从而推动学校的发展。