国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段。20世纪前，世界各国的教师评价基本属于自发性质，这一阶段尚无系统规范的教师评价体系，仅能从当时的著作、教材、报纸中发现有关教师评价的只言片语，感受到粗浅的教师评价的思想萌芽。

20世纪20年代中期以后，美国、英国等国家开始正式实施教师评价。这一阶段是奖惩性教师评价制度形成、发展和盛行的时期。此时美国教师评价标准涵盖教学技能、个性、专业态度、合作、课堂管理等方面。20年代70年代，英国皇家督学团被赋予一项专门的职能，即负责教师晋升的评价。奖惩性教师评价体系建立的理论依据是美国人泰勒等人创立的“科学管理理论”，该理论核心思想就是视人为“经济人”和“机器人”。奖惩性教师评价的推广应用，则得益于查尔斯•博比特，他努力把运用于企业的管理理论与方法移植到教育领域。奖惩性教师评价最大的贡献在于将教师的教育教学活动纳入一种程式化的规范体系中来。尽管存在着许多争论，但奖惩性评价制度因为其固有的规范化、制度化，克服了“人治”的随意性，极大地推动了教师教学质量的提高。然而随着教学活动的不断深入，奖惩性教师评价制度逐步失去效力，教师一味地遵照程式化规范很难再进一步产生高质量的教育教学效果。这些问题引起了人们的深思，通过反思，人们逐渐认识到高校教师教学活动是有其自身特有的规律的。因为教师工作并不是重复性的简单劳动，而是一种复杂的脑力劳动，仅仅按照企业流水线标准化式的管理是对高校教学工作管理的简单化处理。其结果可想而知，奖优罚劣在教师绩效管理的局限性，导致过分依赖此类评价手段难以维持或充分调动教师的工作积极性，甚至有可能导致教师的反感和抵制。(www.daowen.com)

20世纪80年代中期后，许多国家开始尝试、倡导和推行教师发展性评价制度，逐步形成了奖惩性教师评价制度与发展性评价制度并存的局面。发展性评价在评价方向上立足于教师的未来，强调教师本人的自我评价。著名的霍桑试验表明，只改善工作条件并不能进一步提高人的工作积极性，人的工作主动性原动力来自自我实现的自觉要求，这同样适用于大学这一特殊的社会组织。从大学教师的职业特点来考察，大学教师具有一定的自由职业者的特性，尽管有着学校统一的教育教学规范，但大部分教师在课堂上都是按照自己特有的习惯和思路展开具体的教学活动，如果要求大学教师按照程式化的方式组织教学，课堂教学活动会是什么样的情形？承认大学教师教学的差异性和灵活性是否要排斥必要的教学原则，一定的教学组织安排呢？显然，应该鼓励大学教师根据不同的学科专业教育内容按照不同的组织方式教学，但遵循一定的教学规范却是保证取得良好教学质量的基本前提。依此而言，可以概括高校基本的教学原则，就是要坚持规范性和创造性的有机结合。当前，国外高校教师教学评价制度较多采用发展性评价和奖惩性评价相结合的制度。