回顾新中国成立后到20世纪末我国高等学校教师考评制度演变的历史，整体来看，教师考评制度适应当时社会发展的状况，发挥了加强教师管理、提高教师队伍素质、激励教师不断自我完善等多方面的作用。可以总结和借鉴的基本经验主要有以下几点：其一，注重考评教师的思想政治素质。将教师的思想政治素质和职业道德等作为考评的核心内容，由此，促进教师思想政治素质和职业道德水平的提升，以保证高等学校办学的社会主义方向。其二，注重对教师的全面考评。在重视对教师思想政治素质进行考评的同时，还重视对教师从事教学工作、科学工作的考评，不仅注重工作业绩，而且注重工作态度。其三，强调定期考核与平时考查相结合。其四，强调评价中多主体的参与。不仅学校是考评教师的主体，而且教师本人、同事和学生都要参与，体现了他评与自评相结合。其五，确定并坚持高校教师考评的客观、公正、准确的原则。其六，重视高校教师考评结果的运用，将考评结果与教师的自身利益联系在一起，发挥考评的奖惩作用。其七，注意分级考评，对助教、讲师、副教授、教授制定不同的考评标准，分别要求。其八，提倡将高校教师的考评与高校管理人员和其他教辅人员的考评相结合。其九，注重高校教师考评制度建设，将高校教师考评法制化，使高校教师考评有法可依。

上述九个方面的经验，是当前改进和完善高校教师考评制度依然值得借鉴的。但是，在20世纪的后半个世纪里，我国高校教师考评制度的制定与实行也有值得反思的教训，具体表现在以下方面：

1.改革开放以前对教师定性考评的过度强化和改革开放以后对教师定量考评的过度追求，都使对教师的全面考评要求没有真正落到实处。因而整体上呈现出我国高校教师考评在定性考评和定量考评之间摇摆，片面性的考评未能准确地反映高等学校教师的工作实际。

2.高校教师考评制度，受政治影响变化过大，关于教师考评的相关制度未能看成是高等学校固有的制度或高等教育管理的内在制度而加以坚守。

3.高校教师考评制度还主要是一种终结性的以奖惩为主的考评制度，重视教师工作的最终结果，忽视教师的工作过程，未能有效地促进教师专业发展。

4.高校教师考评制度的实行比较轻视被考评对象的参与，缺乏评价者和被评者之间民主平等的交流，造成教师之间竞争激烈和教师与考评者之间的隔阂，影响了教师间、教师与考评者之间的团结与合作，不利于和谐校园的构建。(www.daowen.com)

5.对教师考评形式过于简单，缺乏多种评价形式的运用，尤其是缺乏评价者对评价对象相关资料的系统收集，及与被考评对象的深入接触和实地观察，因而造成考评的效度和信度不高，往往因先入为主之主观印象的作用，从众心理造成的趋同效应，评价者情绪波动或人际关系不正常等而造成评价偏差大，甚至失真。

6.构建高校教师考评制度的理论假设比较片面，使考评没有充分发挥出对教师的激励作用，对教师主动性创造性的调动作用，也难以引起教师的兴趣。对我国现行的高校教师考评制度加以回顾和反思，我们可以发现其蕴含的假设：一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师，学校教育的质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证。二是在可预见的时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平，如果要使这些不称职的教师把自己的教学和研究提高到预期的水平，主要依靠对教师实施奖惩和施加外部压力。三是在学校的教学中，外部组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要。建立在这种假设之上的高校教师考评制度，把高校教师单纯看作是评价客体，因而教师对评价项目指标的制定，评定标准的确定，评价的操作以及评价结果的解释与应用基本上没有发言权。对高校教师的考评主要考虑高校的整体目标，而教师的个人需求考虑较少，因而难以引起教师的兴趣，也调动不起广大教师的主动性、积极性，甚至导致一些教师自觉或不自觉地厌恶和抵制考评。

7.在高校考评制度的制定与实施过程中分权不够，教育行政部门集权过多，高等学校缺乏相应的自主权。高校只是处于执行操作的状态，很难根据自身的实际对教育部制定的相关制度进行调整创新。这就造成了不顾学科专业特点，不顾高等学校的层次而用一个标准进行考评的状况，促使高等学校趋同而丧失个性与特色。

正是由于高等学校教师考评制度存在上述问题，因而进入21世纪之后，随着高等教育改革的不断深入，人们开始对现行的以量化为主的考评制度进行反思，要求真正构建起定性评价与定量评价相结合的高校教师考评制度，真正实现对高校的全员考评、全面考评和全程考评。