南京市职业教育教学研究室 许高炎

一、“双元制”试点工作的长期性和广泛性

1.“双元制”试点工作的长期性

1980年5月，教育部长蒋南翔访问原联邦德国。原联邦德国的职业教育，给蒋南翔部长留下了深刻的印象。1981年教育部两位学者接受巴伐利亚州文化部的邀请，考察巴州的职业教育，并通过巴州教育部总司长伯克先生和汉斯·赛德尔基金会秘书长伦格先生共同探讨在职业教育等方面合作的可能性。在此基础上，1982年9月25日，中国教育部和原联邦德国汉斯·赛德尔基金会在北京共同签署了合作协定。协定中规定，在北京大学西语系建立“德语培训中心”，在上海教育学院建立“师资培训中心”，在南京建立“建筑职业教育培训中心”，三个“中心”项目从此开始。随后，中方派出了教育专家去原联邦德国考察，并进行师资出国培训。南京的“中心”项目1983年6月单独提前在全市招生，中德合作“双元制”试点一级学校办学教学从此起步。这也是我国试点“双元制”最早的一所学校。经过中德双方3年努力，1986年6月召开了首届“双元制”模式一级学校毕业生大会，圆满完成了合作协定任务。1985年10月就进一步在一级学校合作的基础上，进行二级学校的合作，以及二级学校的规模、师资培训、设备等22个具体方面进行了磋商，取得了一致意见，并在原联邦德国的慕尼黑于1986年10月签订了创办“双元制”二级学校的协议。经过两年努力，1989年6月召开了首届“双元制”二级学校毕业生大会，迅速发展了中德双方的合作。“中心”项目在合作中前进，后又签订了第三次、第四次、第五次合作协议，2000年8月又签订了第六次合作意向书。

从1980年5月部长出访至今，已整整20年。这个“中心”项目依然按照“双元制”办学模式进行试点。这样长期的合作在国际事务中也是不多见的。

2.“双元制”试点工作的广泛性

1985年后，“双元制”的试点项目不断增多，湖北十堰二汽职校，上海电子职校、山东平度等先后与德方就借鉴“双元制”的合作分别达成协议。

1988年后，“双元制”的试点工作从学校扩展到一个地区，由一个地区的教育主管部门与德方合作，全面铺开的有苏州、无锡、常州、沈阳、沙市、芜湖等6个城市。

1990年10月后，德方资助5000万马克，建立了三个职业技术教育研究所，就借鉴“双元制”试点工作进行研究，为教育行政主管部门宏观决策服务，为指导基层提高职教办学教学效益和质量服务。

“双元制”不仅在与德方签订协议的合作伙伴单位、学校进行试验，而且还在非合作伙伴单位中试验。如建筑行业中，1991年有127家单位和学校自觉组织起来，学习、借鉴“双元制”经验，至今已有9个年头了。它为我国中职培养目标的具体确定和课程改革，发挥了积极作用。

从“双元制”合作项目的增多，从项目点扩展到地区；从地区铺开上升到职业教育教学的管理和领导部门；从签订协议进行“双元制”合作到自觉学习、借鉴“双元制”经验，说明原联邦德国“双元制”影响之广泛与深远。

二、原联邦德国“双元制”办学教学和课程模式

原联邦德国“双元制”是一种体制，涉及职业学校办学教学的各个方面，精华有五。

1.目标很明确，培养劳动者——职业定向

职业学校实行“双元制”，培养目标是工人，这与原联邦德国中等教育结构各自承担的教育任务有关，这里以巴州罗森姆（Roseheim）地区中等教育结构为例说明。

如表1所示。

表1 原联邦德国巴州地区中等教育结构

这个比例与当时（1980年）原联邦德国统计数字相差无几，也就是上职业学校的学生占四分之三左右。职业学校按国际教育标准分类（ISCED），属第二级第三层次教育，它的培养目的是就业。原联邦德国劳动心理学家胡特认为，三类学校是与三类社会劳动分工相适应的配合模式。具体情况如表2所示。

胡特理论模式，在第二次世界大战后很长一段时间是实用的、可取的。因此，职业学校的培养目标很明确，是高素质的熟练和专门劳动者。

表2 职业学校的目标与社会劳动分工的劳动者配合

2.企校相结合，法制有保证——体制稳定

职业学校的目标是培养高素质劳动者，其培养渠道和体制是1969年职教法规定下来的“双元制”，至今已有30年的历史。“双元制”是原联邦德国的企业和学校两个系统元，各自以法律和教育规律为依据，共同对学生（或学徒）进行职业知能和职业道德培训，从而培养高素质劳动者的职业教育制度。

对企业来说，有四个法律约束。

（1）职业教育法；

（2）青年工作保护法；

（3）企业宪法法；

（4）促进职业教育法。

对学校来说，也有四个法律约束。

（1）基本法；

（2）各州的教育法；

（3）入学义务法；

（4）职业学校法。

企校相结合，且以企业为主。具体表现在5个方面。

（1）训练企业制度，原联邦德国有40万个企业是训练企业（1980年）。所谓训练企业必须符合三个条件：第一，是有教育培训场所，有职业培训的车间和工具设备；第二，是有懂生产技术，能上课的师资；第三，要按照教育规章上的教学大纲要求上课。

（2）训练企业隶属联邦政府，职业学校隶属各州政府管理。训练企业属“中央”管理，职业学校属“地方”管理。

（3）学生双重身份，学生从主体学校毕业后，必须与训练企业签订合同（包括教育目标、内容、时间、安排、报酬、休假等6方面），明确身份为企业学徒后，方可进入职业学校，成为职业学校学生。

（4）在时间分配上，企业为重。第一年为职业教育基础年，4/5的时间在校学习，1/5的时间在企业；第二、第三年时间分配倒过来。这样在企业教育时间是在学校教育时间的2倍。

（5）毕业考试由企业业务主管部门负责，由它筹建考试委员会。考试委员会全权负责考试工作（包括宣传动员、计划日程、车间场所、考题内容、阅卷评价、考试规则制订、填发成绩等）。考试合格者，发放技术证书。凭这个证书找工作，全国认可，欧洲共同体也认可。职业学校入学是通往就业的门槛，具有相通性。

3.知技相结合，重技能实践——教学特色

原联邦德国职业学校教学有具体措施来保证理论与实际相结合，教育与生产劳动相结合。知识和技能相结合，重技能实践，具体做法是5个方面。

（1）教学场所、设备和材料，提供了“结合紧，重实践”的物质条件。企业实践教育与职校理论知识教育不截然分开。企业本身除实践教育外，还有教学车间、教室等学习地点；职校除了教室进行理论知识教育外，还有实训车间。

（2）教育大纲提供了“结合紧，重实践”的法律保证。企业的教育大纲与职校的教学大纲是相互配合的，首先由联邦政府制订好教育规章（含教育大纲），然后由州组织制订好职校的教学大纲，使后者主动去配合补充前者。这在教育内容上和教育时间安排上提供了“结合紧，重实践”的法律保证。

（3）企校双方的教学指导思想提供了“结合紧，重实践”的可能性。企校双方教学指导思想的一致性表现在都认为专业理论知识要与专业技能相结合；重视专业技能必须通过实践训练培养落实；在实训中要重视职业道德的养成教育，强调如何做社会人、职业人。

（4）教育人员忠实执行教育大纲，落实了“结合紧，重实践”，提高了原联邦德国职业教育的教育质量。职校教师一般既懂理论，又掌握技能，是“双师型”教师。比如，教师讲一个楼梯，接着学生就在实训车间做一个楼梯，讲一个管道就去做一个管道，理论知识的传授和技能的训练结合很紧密。德国的教师是很执着的，对学生要求也很严格，严师出高徒。劳动后备军（学生）的素质提高了，对今后产品质量、工艺水平将产生决定性影响。

以上从物质条件、法律保证、指导思想、“双师型”教师的四方面情况，反映出教学是“知技相结合，重技能实践”的特点。

4.实用综合性，四门专业课——课程模式

培养目的明确，是培养定向职业岗位高素质劳动者。办学特色是企校相结合，以企业为主，有法制保证。教学特点是知识和技能结合，重技能实践。原联邦德国职业学校开设8门课；德语、宗教、社会常识、体育4门文化课以及专业理论、专业计算、专业制图、专业实训4门专业理论和实践课。几乎所有的专业都要开这4门专业理论和实践课。举一例，原联邦德国职业学校使用的建筑专业理论章节抄录如下：

第一章 建筑概况；　第二章 建筑物理；

第三章 建筑化学；　第四章 建筑测量；

第五章 地下工程和道路工程；　第六章 砖石；

第七章 砂浆和混凝土；　第八章 模板工程；

第九章 钢筋混凝土原理；　第十章 装饰工程；

第十一章 木工；

第十二章 金属和金属加工；

第十三章 塑料；　第十四章 沥青。(www.daowen.com)

从专业理论课的本章节目录中可看出，建筑专业理论包含了自然科学、应用科学、工程技术以及工艺等内容，它不是学科型的纵向深化，而是职业岗位群建筑的横向综合，知识面很宽，知识跳跃性也很大，学科系统性不强。但是它适用够用顶用，不求深，不求学科系统性，不求教学理论化，力求为专业技能训练打下必须的专业知识、专业计算、专业识图与制图基础。4门专业课程统一在职业定向上，具有综合性和实用性特点。

5.适应其发展，新课程目标——关键能力

为适应经济社会发展和科技进步的需要，德国职业教育的课程内容目标，发生了一些变化，提出了“关键能力”这一全新概念。这一概念的提出，主要是适应三方面的需要。

一是适应市场变化的跨岗位、跨职业的需要；

二是适应个性主体发展的需要；

三是适应经济全球化，产业升级，科技渗透，信息时代的需要。

关键能力是抽象的专业能力、发展的方法能力和社会能力。关键能力又不仅仅是专业能力、方法能力、社会能力，而是从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，是劳动者的基本素质。这种能力能够重新获得新职业技能和知识，又称跨职业能力，它对劳动者的未来发展起关键作用，所以叫关键能力。专业能力是指“从事职业活动所需要的技能和与其相应的知识”；方法能力是指“从事职业活动所需要的工作方法和学习方法”；社会能力是指“从事职业活动所需要的社会行为能力。”关键能力概括为从事职业活动所需技能、知识、方法和正确社会行为的总和，抽象与发展而形成的一种本领。

关键能力的提出，有可能改变现行德国专业理论、专业计算、专业制图、专业实训的课程结构。

三、借鉴德国“双元制”，中职教学改革的历史发展阶段

借鉴德国“双元制”，有三个阶段，即：学习与模仿的拿来主义阶段；借鉴与结合的多元模式阶段；巩固与发展的创特色阶段。

1.学习与模仿的拿来主义阶段

党的十一届三中全会以后，尤其是实施“六五”规划、“七五”规划期间，随着经济发展，职校蓬勃兴起。蒋南翔部长访德后，中德结合，建立了三个中心项目。“双元制”试点，1983年正式开始起动。职校教育后来发展，一些职校纷纷仿效并与德国合作，试点“双元制”项目越来越多，主要做法有5个方面。

（1）中方派教师去德国学习“双元制”理论与实践课程。德方派长短期专家传经送宝。如南京建教中心，先后派往德国学习的有52名教师，德方派霍尼克、斯麦兹勒两位长期专家和9次短期专家来校指导，南京建教中心不折不扣地要实行“双元制”。

（2）中德双方对等出资建立“双元制”模式的实训车间、筹备设备等，可以说所有“双元制”试点学校都建设了实训基地。

（3）翻译德方职业学校的教学大纲、教材。

（4）中方职业学校除文化课外，专业课全部都按专业理论、专业计算、专业制图、专业实训来设置课程，进行教学。

（5）中方职业学校与相应专业的企业、公司、行业主管业务部门联合办学，签订无法律约束机制的协议。学习“双元制”，行业部门介入招生、教学、实习、考试、安置就业等。

这个阶段，办学教学工作实际是照搬德国“双元制”做法，是学习、模仿，采取拿来主义的办法。因为实践是检验真理的标准，“双元制”在中国是否可行，不试验，不采取拿来主义的办法是无法下结论的。

2.借鉴与结合的多元模式阶段

经过6年“双元制”项目试点，1989年又铺开了6个城市地区，1990年德方又资助建立了三个职业技术教育研究所，似乎有在全国职教推广、推进“双元制”之势。

但是，由于我国国情与德国差距很大，“双元制”的推广遇到了困难。主要是4方面。

（1）我国的经济仍很落后，与发达的德国有很大差距。如职业学校缺少实训基地和实训材料，也就不能照搬德国的消耗性实训办法进行。如一个德国电焊实习生，要靠消耗几百根焊条进行严格训练。

（2）我国过去教师的培训道路是理论型、学科型，不是“双师型”、“综合型”教师，动手能力和综合能力较差，因此按照专业理论、专业计算、专业制图、专业实训来设课，绝大多数教师是上不了这种课的。

（3）我国过去学校的课程设置是按学科来设置的，教材也是按学科来编写的。综合性课程较少，也缺少相应的综合性教材。

（4）我国多数企业，缺乏办职业教育的热情和积极性。这主要与企业的经济发展（生存）有关，也和我国没有一部法律约束、促进、推动企业办职教有关。企校联合办学一般不是两头热，而是职校一头热。

如何克服困难？只能是结合国情，借鉴“双元制”。为此，在“八五”计划期间我们主要做了两件事。

（1）制订了17号全国性的教学指导文件，这是一份关于职业高中三年制教学计划的原则意见，借鉴汲取了“双元制”的精神主要是：强调了职校要建设实习基地，要有一定比例的实习时间，要重视实践教学，职校要加强与行业联系，要联合办学，理论要与实际相结合，等等。

（2）进行了课程结构的改革，制订了全国13个专业教学计划，与主干课程教学大纲，编写了三类495种教材，即综合课程教材、模块课程教材和实践课程教材。

另外，20世纪80年代末与实施“八五”规划期间，我国还借鉴了国际劳工组织的“MES”培训模式，以及加拿大的“CBE”能力中心模式。我们采取了多元试点模式，探索我国职教课程模式的试验层出不穷。

3.巩固与发展的创特色阶段

国家实施“九五”规划期间，我国职教课程改革在“八五”期间研究基础上进一步深化发展，结合国情创中国特色。比如全国教育科学“九五”规划教育部重点课题《面向21世纪中等职业学校课程与教材体系改革的研究与实验》，其中心任务就是围绕中等职业学校课程改革的培养目标和课程设置、课程结构和模式、教学内容与教材、教学过程和规律、教学方法与手段这样几个层面进行开拓性研究。

参加这项开拓性工作的有18个省市的上百个单位，近千名中等职校教学工作者进行调查、实验、研究。参加这项开拓性科学研究工作的人数之多、范围之广，是任何一个科研课题都不多见的。这也说明我国广大职教工作者在“八五”期间汲取、借鉴“双元制”、“CBE”、“MES”的成功经验，创立积木课程结构（宽基础、活模块），巩固其成果，继续结合我国职校的实情，探索出一个具有中国特色的职教课程体系方面具有极大热情。

四、课改现状与发展

1.课改背景

在即将跨入新世纪之际，中共中央、国务院召开了“全国第三次教育工作会议”，出台了两个重要文件。为了贯彻《中共中央、国务院关于深化教学改革，全面推进素质教育的决定》和《面向21世纪教育振兴行动计划》这两个文件（简称《决定》和《行动》），为了贯彻《行动》中涉及职业教育的10个方面，教育部重点抓职业教育两个系统工程。一个是在全国建立职业教育的师资培训基地50个，将耗资2500万元。另一个是实施《职业教育课程改革和教材建设规划》（简称《课改规划》），也要耗资2500万元。教育部职成司为落实《课改规划》做了两件事：一是组建了“全国职业教育教学指导委员会”，指导实施《课改规划》。“委员会”共有委员45人。二是确定了“课改规划”，研究与开发课程改革和教材建设等项目指南以及管理办法。总共118个项目中有文化课程和专业课程改革的93个，占五分之四。此项课程改革工程现已全面铺开、启动。

2.课改观念

根据“课改规划”，教育部制订颁发了2000年1号和2号教学文件。提出职业教育实施素质教育的工作目标是：一重二全三坚四要六个现代教育观念。一重，着重培养学生创业精神和实践能力。二全，全面贯彻党的教育方针；全面提高学生全面素质和综合职业能力。三坚，坚持为地方经济建设、社会发展服务；坚持与生产劳动相结合；坚持理论与实践相结合。四要，要面向全体学生，以学生为本；教学活动要与生产、服务、技术开发、推广应用紧密结合；面向21世纪，经济全球化，生产要素流动加快，职业教育的发展要定位在创业上；要加强德育、创业教育、文化基础教育、专业和实践教学。六个现代教育观念是：教育价值观；教育人才观；教育质量观；教育主体发展观；终身教育观；个性教育观。

3.课改任务

课改是教改核心，是专业建设现代化的重要内容。构建职教课程体系有5项任务。

一要改革传统的学科型课程模式；二要体现实用性、先进性，充分反映五新内容（知识、技术、工艺、材料、方法）；三要在内容上进行综合（科学合理、删繁就简、削枝强干、有机结合）；四要在形式上实施组合模块（分类、重组、调整），增强灵活性、适应性；五要在结构上进行整体优化，处理好六对关系（理论教学与实践教学、能力培养与知识传授、针对性与适应性、现代内容与传统内容、自然科学与人文科学、基础课程与专业课程），确定课程间的比例、权重，构建职业教育的课程体系。

4.专业培养目标和课改做法

中等职业学校课程改革是一项系统工程，它包括专业培养目标和课程设置、课程结构和模式、教学内容与教材、教学过程与规律、教学方法与手段等五个层面。

专业培养目标是专业教学活动的第一要素、逻辑起点。专业培养目标应包括专业科学规范名称、性质任务、人才规格、业务范围、专业知能要求或专业主干课程要求（知能即知识、技能、能力等）。20世纪80年代以前，教育部门主办的职高，行业部门主办的中专，劳动部门主办的技工类学校，其专业培养目标共同特点是以特定的工种或技术岗位为培养目标，称为职业岗位定向式教育目标。

我国经济发展处在经济体制转型期，也就是资金、劳动力、物质、土地等经济资源配置方式发生变化，由计划指令为主的资源配置的计划经济，向以社会主义市场导向为主的资源配置的市场经济转变。20世纪走两步，从温饱到小康。21世纪走一步，达到中等发达国家水平，进入知识经济时代。知识经济初见端倪，它的兴起是世界经济发展的重大趋势。它是以高科技为核心，建立在知识和信息的生产、传播、应用之上的经济。美国人提供一个数字，21世纪下半叶30年产生的新信息等于前5000年的信息总和，21世纪进入信息时代。

我国经济科技迅速发展，职业岗位种类、数量、内涵也将会发生快速变化，单一的职业岗位定向式培养目标模式将不适应这种快速变化，因此专业培养目标的发展趋向是拓宽专业培养面，逐步完成从单一岗位向岗位群、操作型向智能型、就业型向创业型的转变。目前，专业培养目标应该是结合型：操作与智能、就业与创业的结合。未来的劳动者应具有全面素质，有创新精神、实践能力，有综合职业能力的社会人。

（1）中等职业学校的课程改革，目前实行两个阶段（基础教育阶段和专业教育阶段）和三类课程（文化基础课程、专业课程和实践课程）。基础教育课程的内容结构是德育（政治理论与职业道德）、就业创业、身心健康、语文、外语、数学、计算机、社会人文综合、自然科学综合、艺术、专业基础与综合等11种教育课程。教育基础课程的形式结构是各种类型课的完整结合（必修课程与选修课程的结合、学科课程和综合课程的结合、显性课和隐性课程的结合，等等）。

（2）课改新大纲。在教育部的2000年1号文件、2号文件的指导下，课改又迈出了关键性的一大步，制定了23门基础教育课程教学大纲，不久将颁发。新大纲特点有：①降低理论难度、深度，加强实践应用，重视能力培养。②综合课程大纲，加宽知识专业面。综合学科课大纲，加强实用基础性。③大纲形式结构，采用模块，增加灵活性、适应性。④内容积极引用五新，体现现代性。⑤课时有余，增加弹性。

5.课程结构和模式

中职专业的课程结构是两段，专业类宽实基础平台和活深模块组专业方向。

（1）第一段基础平台，专业类宽实基础平台有六个。一是政治、语文、数学、外语、计算机等学科型课程；二是人文综合；三是自然科学综合；四是艺术、身心健康；五是就业与创业指导；六是专业类综合基础。六个平台的教育课程是两类，第一类是知识面宽的综合课程，第二类是与实际结合的学科课程。这个平台教育内容是传授宽实基础性综合课程与学科课程的知识，以及传授专业类技能（通用基本技能和专业多项技能）。这个平台教育内容的目标是：培养有综合专业职业能力（综合学习、工作能力，即方法能力的发展为关键能力；专业多项能力，即专业能力的抽象为关键能力）；培养有正确的世界观、人生观、价值观以及创新精神。培养如何做人，正确与人共事，成为一个职业人、社会人（社会行为能力的发展即关键能力）。

（2）第二段模块组，活深模块组专业方向。有两大类模块：一是深化平台模块，是由平台生长出来的，可以是六张平台中任意一张，或二张，或n张。二是独立活动模块，有n块，一般与平台没有直接的联系。内容是专业知识（理论与技术），五新（新知识、新技术、新工艺、新材料、新方法）内容，职业经验知识，传授专业技能（含心智、行为、操作）。它的教育内容的目标是培养职业能力，形成良好品德以及职业行为习惯。

（3）二段知能发展型课程模式。以上两段式课程结构要素是：知识、技能、能力和做人。四要素的排列组合关系是：传授教学具体内容知识和技能，与培养能力和做人的目标结合。四要素的排序是：第一段基础平台为基础知识，专业类技能、综合专业（职业）能力、做人正确观念，第二段模块组专业方向为专业知识、专业技能、专业能力、行为习惯。这个两段式是以培养做职业人、社会人的全面素质，培养综合职业能力为目标，突出培养关键能力、创业精神和实践能力的一种培养主体可发展知识、技能的课程模式，我们简称“二段式知能发展型课程模式”。

（4）这种课程模式既给出了课程结构要素：知识、技能、能力、做人和结构要素的关系——内容与目标的关系，也给出了课程排序——第一段是六张基础平台，第二段是平台深化模块组，以及和独立活动模块组组合的专业方向，又给出了课程本质是以培养学生全面素质和综合能力为目标，以关键能力、实践能力和创业精神为突出培养目标，来构建一种未来劳动者可发展基础知能和专业知能的模式。