辽宁职业技术教育研究所 徐涵

我国借鉴德国“双元制”经验，进行改革职业教育的实践已有十余年的历史了。十几年的改革实验表明：“双元制”的某些经验，特别是制度特征方面的经验在我国是难以借鉴的。因为任何一种制度的形成都有其特定的历史、文化背景及其传统，很难把某种制度从一个国家移植到其他国家。但“双元制”的教学模式及其教育思想是可借鉴的，主要体现在如下方面。

一、专业设置以职业分析为导向

职业教育是否满足社会需求的一个主要体现就是职业教育的专业设置是否与产业结构及经济发展变化相适应。随着技术的进步、产业结构不断变化，社会职业出现了综合化趋势，许多传统职业逐渐消失，新兴职业、交叉职业不断出现，这就要求职业教育的专业设置必须与经济的这种动态变化相适应。因此，职业教育的专业设置应体现下述三项基本原则。

企业需求原则：专业设置应满足行业领域内所有企业的普遍要求；

相对稳定原则：专业设置应满足相当长时间内职业发展的需要；

广泛适应原则：专业设置应适应较宽的职业领域，具有综合性。

为了确保专业设置的科学性与相对稳定性，体现专业设置的综合性，德国以科学的方法——职业分析为导向，确定“双元制”的培训职业。

所谓的职业分析是指确认、定义、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。在这一过程中，可以清楚地了解到构成任何一种职业的主要活动内容，明确地分辨出支撑该职业的知识与技能。同时又能够确定相邻社会职业的技能——知识联结点，为社会职业归类及职业群的确定奠定了基础。同时，也为职业教育的专业设置提供了依据。图1描述了专业划分的过程。

图1 专业划分的过程

德国政府根据科技的发展变化，采取职业分析的方法，每隔一段时间就对培训职业进行重新界定，1950年德国“双元制”职业教育的培训职业为776个，到1994年已减少至370个，可见，“宽基础，复合型”已成为专业设置的发展趋势。

二、培养目标以职业能力为本位

职业教育是否满足社会需求的另一个重要体现，就是职业教育的培养目标是否与社会经济的发展对人才素质的要求相一致。

培养目标以职业能力为本位是现代社会对职业教育提出的新要求。现代社会是一种动态的社会，其变化的幅度、速率极大，对劳动者提出了前所未有的新要求。如劳动分工由单一工种向复合工种的转变，要求劳动者具备跨岗位的能力；技术进步导致简单职业向综合职业的发展，要求劳动者具有跨职业的能力；信息爆炸、知识技能陈旧率加快，要求劳动者具有自我学习、不断开发自身潜力的能力；竞争机制要求劳动者具有不断适应劳动力市场变化的能力等等。可以说，在科技迅猛发展的今天，职业技术教育的培养目标已由技能为中心转向了以职业能力为本位。德国的“双元制”便是典型的代表。

为了培养适应现代社会企业需求的技术工人，“双元制”职业教育不仅注重基本从业能力——专业能力、方法能力、社会能力的培养，而且特别强调综合职业能力——关键能力的训练。(www.daowen.com)

关键能力是指与纯粹的专门的职业技能和知识无直接联系，超出职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具有的这一能力依然存在，劳动者不会因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不再适应而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。关键能力包含的具体能力很多，但最重要的是独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力。

三、课程设计以职业活动为核心

培养目标的实现是通过课程来完成的。要实现以职业能力为本位的培养目标，就必须以职业活动为核心设计课程模式，这样才能有利于学生的职业知识、职业技能及职业能力的形成。“双元制”的课程模式充分体现了以职业活动为核心。

“双元制”理论课程的设计是以职业活动为中心选择教学内容的，并确立了以职业活动为核心的阶梯式课程结构，如图2所示。

这一结构是一种建立在宽厚的专业训练基础之上的综合性的以职业活动为核心的课程结构。从横向看，课程紧紧围绕着职业活动这一核心，并综合为3门课程：专业理论、专业制图、专业计算，覆盖了专业所需的所有理论，知识面广、深浅适度、综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。从纵向看，所有课程又都分为基础培训、分业培训和专长培训三个层次，呈现阶梯逐渐上升。无论哪一个阶梯的培训，3门专业课始终都是围绕着职业实践活动从泛到精、由浅入深开展的。

图2 德国“双元制”以职业活动为核心的阶梯式课程结构

“双元制”的实践课程设计更是典型的以职业活动为中心。职业技能、职业能力的训练与习得是一种典型的实践活动，具有明显的过程属性。因此“双元制”实践课程的编排与选择更侧重直接性的职业经验。职业技能的训练是通过完成一系列的工件制作来完成的，而每一工件是该职业中的具体的职业活动。这样以职业活动为核心设计课程，就能达到培养学生的职业技能和职业能力的目的。

四、教学活动以学生为主体

以职业能力为本位的培养目标必然要求以学生为主体组织教学活动。因此自20世纪70年代以来，德国职业教育界开始探索以学生为主体的教学活动的组织形式与方法。

“双元制”职业教育模式无论是理论教学还是实训教学均体现了以学生为主体。理论教学由传统讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变。实训教学由传统的四阶段培训法向项目法、引导性课文法及学习岛等过渡。也就是说，教学活动的组织由以教师为中心转向了以学生为主体。

这种以学生为主体的教学活动，改变了传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者、咨询者；学生不再是被动的接受者，而是主动的获取者，其主动性、积极性得到了充分的发挥。例如针对某个“项目”，学生可以根据已有的及新获取的知识、技能和经验制定出若干不同的实施方案，而在这些方案的制定与实施中，不仅学生的专业技能得到了训练，而且学生的独立工作能力、创造能力、合作能力以及综合能力等均得到了全面的培训和提高。

以学生为主体的教学活动在现代职业教育中占据着主导地位，它注重学生职业能力的培养，是现代职业教育能力本位观的必然结果。

五、考试考核以客观要求为标准

考试考核是检验职业教育质量的手段，只有客观规范才能使其结果令人信服，也才能促进职业教育质量的不断提高。德国“双元制”在世界上享有盛誉，主要是因为其培训质量高，而这一高质量的培训又是以客观、公正、规范的考试考核体系为保障的。为了确保考试的客观性和不受培训机构影响的独立性，“双元制”职业教育考试由与培训无直接关系的行会承担。行会专门有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校教师三方代表所组成。其中，雇主和工会代表人数相同并且至少应有一名职业学校的教师。三方代表必须是所考核专业的专家。该委员会的主要任务是制定或组织制定考卷、监考及评分。由于考试由行会组织实施，这就有利于考试按照《职业培训条例》的考试要求进行，而不是根据具体哪一个培训机构（企业或职业学校）中所传授的知识与技能，从而更客观地评价了职业教育的培养质量。由于“双元制”职业教育考试的客观与公正，“双元制”职业教育的结业证书不仅在德国得到承认，而且在欧共体的一些国家也得到承认。