（1）理论依据

①知识整体论

知识整体论支持这样一个观点，即在整体知识框架中，每个命题并不可以单独地被观察、论证、反证，一个命题与其他命题也不是毫无关系、互不相干，只有所有的命题成为集合后，才有可能整体地被经验、观察、实验等方式论证；哪怕集合中的一个命题被反证或论证错误，也不能说集合或集合中的其他命题就是错误的。克拉克认为，事物具有普遍相关性，这是整体论的最基本理论；他认为世间万物是一个关系错综复杂、相互关联的系统，亦是一个整体。世界上的任何事物都具有相互关联性。倘若有一个因素发生了变化，那么就会影响到其他因素，系统中的事物可能会重组，整个系统都有可能发生变化。故而不能把系统拆开来看，部分之和大于一个整体。

知识整体论由两个内涵支撑，一是整体主义，任何的信念必须要在信念“网”中才能得到证明；二是基础主义，强调一种学科的理论不能被自己所证明，要在其他学科中实验、论证，才有成立的意义。

②均衡论

均衡论的观点是知识是一个完整的系统，不可分割。这个观点主张“整体”与“部分”，“部分”与“部分”之间的关系是相互牵制的，故而更加强调要通过通识教育来拓宽学生视野，给予学生充分认识世界、了解不同领域的机会和更加宽广的自我发展空间。

（2）核心素养要求

“核心素养”其实是一个外来名词，经合组织（OECD）在2003年将学生的能力素养培养归为核心素养的培养。该组织构建了一个人与工具、人与自然和人与社会的核心素养框架，其具体条目包括使用工具进行互动、在不同群体中工作与自主行动三类核心素养指标。

教育界，核心素养的含义从低到高可以分为三个层次：第一层次是以基础知识、基础技能为指向的“双基层”，第二层次是以解决问题为核心的“问题解决层”，旨在解决问题的过程中习得的技能与方法；第三层次是“学科思维层”，指向最高层次的世界观和方法论，目的是在学习的过程中，通过了解、感受、掌握、内化逐渐形成独特的认识世界、改造世界的观念，以及独立思考、解决问题的思维能力。

在中国的教育中，核心素养的培养目标是基于国家、社会、个人三个主体对学生培养的要求而提出的：培养全面发展的人。这也体现出核心素养对中华优秀传统文化修身、齐家、治国、治学、平天下的映射。(www.daowen.com)

按照中国新时代的发展要求，立足于学生核心素养发展的基本理念，确定、优化通识教育课程目标，重整、完善通识教育课程体系结构，从而实现通识教育课程提升人才培养的质量，达到通识教育课程体系改革的初心。

（3）课程设计的理论要求

①课程设置多样化

通识教育课程类型的设置应尽可能做到多样化，无论是在人才培养方案中规定的必修课程或选修课程，都应积极探索和开发以实践活动为主的课程设置，按照专业、年级来确定理论课程和实践课程的比例关系。

②课程设置整体性

通识教育课程结构设计应注重整体性，着眼于通识教育与专业教育的横向关系，协调二者在通识教育课程体系中相互促进、平衡发展；关注课程体系中的纵向关系，重视新生课程与高中课程的衔接，重视课程能促进学生的终身学习。

③课程设置一致性

通识教育的课程内容取向应与学生发展的核心素养的培养趋向一致，根据目标来设置课程内容，将学生的核心素养培养完全融入通识教育课程体系建设全过程当中，提高课程体系建设的规范程度和科学程度。