（一）个性发展的基本特征

个性是指个体在一定的生理和心理素质基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的某些稳固的心理特性。个性发展主要表现为以下四个基本特征：

一是独特性。独特性是个性发展的本质特征。个性的独特性即个性的相对差异性，它包含两层含义：其一，指某一个体与他人的差异，即外部差异，包括智力的、情感的、意志的、性格的、能力的以及体质和外貌上的差异；其二，指个体内部在各种心理品质的发展上具有不平衡性，特别是兴趣、爱好和能力发展的不平衡。这种个性内部的差异性增强了个性的独立性，这就是“我就是我”。

二是自主性。自主性是个性发展的内在动力。自主性既包括个体要求独立自主的愿望，又包括个体进行自我设计，达到自我实现的能力。如果没有自主性，个体从事的活动就会失去能动性和创造性，个体在活动中就失去了任何愉快与满足的情绪体验，更谈不上才智的发挥，就只能处在被支配的地位，形成依赖、胆怯、呆板的个性，这就成了无“个性”的个性。

三是创造性。创造性是个性发展的最高形式。创造性是主体在产生新颖、独特和有社会价值的产品的活动中表现出来的超越原有水平、突破既定模式的一种能力。它是人的主体精神、主体潜能的集中体现。因此，创造性的发展对弘扬学生的主体精神，开发学生的主体潜能发挥着极其重要的作用。

四是和谐性。和谐性是个性健康发展的保证。它包括外在和谐性与内在和谐性。前者指个人与社会的要求及周围的环境要相互适应，和谐共处；后者指构成一个人完整个性的各种内在品质要素之间要彼此协调，相互促进。

以上四个特征是相互联系的。独特性是个性发展的核心，自主性是个性发展的动力，创造性是个性发展的目标，和谐性是个性健康发展的标志。四个特征互为补充，缺一不可，共同构成个性发展的全部内容。

（二）个性发展的实质就是差异发展(www.daowen.com)

个性是相对于共性而言的，个性发展的实质就是个性差异的发展。这些差异表现在个人的兴趣、能力、性格、理想、价值取向与行为方式等诸多方面。正因为这些方面差异的存在，使得每一个人都成为具有丰富多样性的活生生的具体实在的个体，每个个体都是以自己的差异性来确认自己的合理存在。下面主要从生理差异和心理差异两方面进行分析。

1.生理差异。生理差异根源于遗传基因（DNA）的差异，不同基因型的人在智力和行为倾向性上存在明显的差异。这些差异主要表现在视觉、听觉的敏感性，嗅觉、味觉的辨别力，数学能力，语词流利性，记忆，心理动态学特征以及内倾、外倾性等方面[1]。对学生的学习、成才影响最直接、最重要的生理差异是神经特质的差异。巴甫洛夫研究认为，人的神经类型差异可区分为艺术型、思想型与普通型三大类。不同神经类型的人，视其“神经特质”的差异选择成才方向就容易成才，反之，则难以成才。西方学习风格理论认为，学生学习风格的生理性因素包括学习时间偏爱、知觉反应、声音偏爱、光线偏爱、温度偏爱、活动性与坐姿偏爱等方面。根据每个人的偏爱可将学习风格分成若干类型，比如根据知觉反应表现出来的对不同感知通道的偏爱可分成视觉型学习者、听觉型学习者、动觉型学习者和混合型学习者等类型。如果能针对不同类型的学习者采取相应的教学策略，就有可能取得更好的教育效果。学生的生理差异还表现在男女性别差异和个体之间的体格差异。所以，在“因材施教”的同时，还要“因性施教”，这也是发展个性的有效途径。

2.心理差异。个体的心理差异具体表现在个体之间的智力、能力、气质、性格、需要、兴趣、理想等方面，我们可以将其划分为智力因素和非智力因素两大方面：智力因素是影响成才的一个举足轻重的因素。学生的智力差异有多种表现形式：第一，从智力的类型差异来看，一般把智力因素分成感知力、记忆力、思维力、想象力、言语能力和操作能力六种成分。对它们不同的组合使用，就构成不同的智力类型。第二，从智力发展的水平来看，智力可以表现为超常、正常和低常的差别。通常认为智商（IQ）在130以上的为智力超常，这类人占人口总数的1％左右；智商在110～130的为智力偏高，约占人口总数的19％；智商在90～109的为智力正常，约占人口总数的60％；智商在70～89的为智力偏低，约占人口总数的19％；智商在70以下的为智力低下，约占人口总数的1％。第三，从智力表现的迟早来看，有显露较早者，亦称“早熟”；有“大器晚成者”，亦称“晚熟”。除此之外，还有许多关于智力差异的看法，目前在学术界比较流行的一种理论是多元智力（MI）理论，有关这一理论的基本观点将在下文中详细阐述。

非智力因素具体表现在需要、兴趣、气质、性格等方面，有的人也将其称为情商（EQ）。非智力因素决定着人的心理活动的动力特征，对一个人的成功与否起着决定性的作用。马斯洛提出的需要层次论，将人的需要由低到高依次分为生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要和自我实现的需要五个层次。不同个体对相同需要的感受强度存在差异，并且不同个体满足同一需要的方式也各不相同。每个学生在兴趣的倾向性、稳定性的广度与效能等方面都存在着差异。气质的差异是与生理差异密切相关联的，通常按照神经活动的兴奋性、平衡性、灵活性的差异把人的气质划分为胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质四种类型，每个人都是这些气质类型的某种特殊组合。气质虽然不能决定一个人的社会价值和智力水平，但它影响着人的性格特征和智力活动方式。性格是个体表现出来的对现实的态度和行为方面的比较稳定的心理特征。一个人的性格对他的学习态度、学习方式、学业成败，以及对未来的职业选择都有较大的影响，所以有“性格决定命运”这一说法。

（三）个性发展的目的在于强化个人优势

充分挖掘和开发每个人的智能优势，是目前教育面临的最重要任务，而多元智力理论的提出为我们提供了新的视角。多元智力理论是20世纪80年代以来由美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）教授提出的。在他看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。他认为人类的智力是多元的，至少包含七种基本的智力：言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际关系智力以及自我认识智力[2]。几乎所有个体身上都体现着这七种智力的不同组合，个体之间的差异就在于个体所拥有的多种智力在表现方式和表现程度上的不同。这七种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发挥出来，而环境和教育则对开发和培育这些智力潜能起到重要作用。

多元智力理论给我国当代教育改革的主要启示有：一是树立积极乐观的学生观。每一个学生的智力都各具特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。由此，加德纳的多元智力理论为我们树立积极乐观的学生观提供了一个理论上的新视角——我们的学校里再也不应该有所谓“差生”的存在，只应该有各具智力特点、智力表现形式、学习类型、学习方法和发展方向的可造就人才的聚集。这种积极乐观的学生观要求我们对所有学生都抱有热切的成才期望，充分尊重每一个学生的智力特点，使我们的教育真正成为“愉快教育”和“成功教育”。二是注重培养学生的创造能力。不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智力来解决各种实际问题，而且社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品。从本质上讲，这种解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它是综合运用多方面的智力和知识，创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。由此，加德纳的多元智力理论为注重培养学生的创造能力提供了一个理论上的新依据——从前教育教学内容的重点被定位为学生书面语言能力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下去了，我们应该注重培养学生的创造能力，充分挖掘教育教学内容中的创造因素，使学生的创造意识不断萌发，创造能力迅速提高。三是强调保证学生的全面发展。人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的，现实生活需要每个人都充分利用多种智力来解决各种实际问题。由此，加德纳的多元智力理论为我们保证学生的全面发展提供了一个理论上的新支点——我们的学校再也不能片面地向学生展示某几个智力领域了，我们向学生展示的智力领域应该是全方位的，是能够在真正意义上保证学生全面发展的。四是充分展示学生的特殊才能。每一个体都有相对而言的优势智力领域，如有的人显露出过人的“音乐天才”，有的人则表现出超常的“数学天才”，而每一个体不同优势智力领域的充分发展才能使个体的特殊才能得到充分展示、个性得以充分体现，才能保证个体适应并立足于当今这个极具个性化的时代。由此，加德纳的多元智力理论为我们促进学生特殊才能的充分展示提供了一个理论上的新借鉴——人的智力特点和表现是不平衡的，我们的教育教学应该充分尊重每个学生的优势智力领域，并努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。