首先，当前基于岗位职业能力提升的课程开发理论体系单一。工业化以降，科学主义因其实证中立的特点而被人们广泛接受并心甘情愿地“被殖民”，行为主义则把科学主义原理运用推广到极致，英国的国家职业资格证书体系、我国的职业资格考证都顺承这一原理，并被广泛运用至今。行为主义成为课程开发的首选原则并在职业教育领域大行其道也不无道理，因为科学主义注重课程开发流程材料的系统性、有序性和客观性，与人的认知规律与技能人才的成才规律相符。在人文主义和建构主义日益并重的今天，在职业岗位概念日趋模糊与多元的工业信息融合时代，复制与解构典型工作任务离不开人的主观能动性。在课程开发过程中，人文主义要求课程开发者与开发对象协商对话、与开发工具互利共处，与开发理论（如心理学和管理学）互融共生，从而达到对事件真理性的认识。多维度设计典型工作任务，重构学习性任务，结合工程实境实施学习情境，不断丰富基于岗位职业能力提升的职业教育课程开发的理论水平。

其次，提升课程开发主体动力。企业兼职教师与学校专任教师是课程开发的“双轮”，前者导向，后者兼有驱动与修正的双重功能，因而任务更重。适配性变革课程目标、认知性构建课程体系、课程内容结构性调整、课程文本的可读性修饰等繁重琐碎的事务，都需要专任教师亲力亲为。中高职业院校要赋予课程开发人员与责任对等的权利，健全保障、响应与激励机制，调动教师课程开发人员的主观能动性，变被动开发为主动开发，协调组建课程开发团队，完善课程开发的主体构建体系，形成学校行政层、学校教学层、企业行政层、企业工技层良性互动的局面。(www.daowen.com)

最后，提升典型工作任务开发高度。经实践专家访谈会所获取的典型工作任务，基于样本的有限及专家的水平，都只能是对个人工作任务的“回忆”与“再生”，典型也只是局部的。课程开发小组要回到工作现场，与当事人多交谈，与具体工作任务多接触，对工作过程多分析，在条件许可下多动手，从多侧面思考、分析并解决问题，以便为后续教学过程中为实现工作任务向学习任务、工作情境向学习情境转化创造便利条件。