切实摒弃课程实施过程中的陋习“理论课学生学不好，实操课教师做不好”。教授学生以实用为主并加重价值取向，立德树人的总要求要落实到课程目标中；化繁为简，把繁杂的课程内容化解为多个简单项目的组合；删减课程内容，对不反映技术技能现实的进行删减；同化课程内容，统一好个人的现实与大众的道德理想。摆在讲桌上的授课计划、教案、课程编制与实施等，应成为教学目标达成的“指挥捧”。按“多元立交”的现代职业教育体系构建思路，中职学生升入高职、本科甚至就读研究生多途径分类招生。切实提高“3+2”中高衔接、还是“3+4”中高本衔接，招生的学生含金量和培养质量。

我们必须客观地看待我国的职业教育现状。纵然我们的办学条件已得到了很大的改善与提高，但职业教育的补充地位仍然得不到“扶正”。毋庸讳言，中职教育的就业性依归导向远胜于高职教育所倡导高质量就业“诱饵”。面对不收费的中职教育，能选择直通就读高职院校的学生，其家庭一般能支撑其基本的学费与生活费，并且不在乎3年或4年在校学习沉没成本，但这些学生的学习基础与学习习惯并不优于他们已就业的同学。一个从经高考录取进入高职院校的学生，高中与高职的正常教育年限为六年（3+3），而一个读完初中进入中职再就读高职的学生，其正常的教育年限却为5年，那就意味着基础较差的学生少接受高职学院的在校教育。依次类推，基础较差的学生可以少接受本科学校的在校教育3年。体系设计的“高速度”培育了课程实施“极速成”。与整体的招录学生人数相比，现阶段在任何职业院校招录的中高职衔接生人数是少之又少的。以广州铁路职业学院为例，2012—2016年，招录中职生的比例依次为8.6%、8.3%、7.3%、5.3%、4.9%，呈逐年递减趋势，招录专业也从最初的8年试点专业锐减到目前的3个专业，且全是文科性较强且对基础要求不高的专业。与学校录取的庞大学生数量及众多个专业相比，中高职衔接专业及招录的学生微不足道，甚至接近归零。无论从办学成本还是课程效度上，高等职业教育院校不可能投入更多的物力、人力、财力等关注中高职课程衔接，更没有必要指涉中高职课程内容衔接改革或者深化发展。最后，国家和各省市为了鼓励中高职课程衔接，在重点专业等奖项评选上给予一定的政策倾斜，但学生培养质量的低效又让这部分“捡得”的分值得而复失。国家中高职课程衔接相关的政策影响，更多地体现在奖励性指引与杠杆撬动，缺乏微观层面可操作规程和评价标准。

由于深受儒家文化“中庸”之道和社会整体认知感的影响，个性化教学或创新性教学尚未完全被学校认可或认同，无论中职学校还是高职院校，各级各层教学督导对教师教学的考核，既要重视课程进度又要课程效度。于是中职学校对教师的培训虽然年年开展，利用各种示范工程送相关教师国内外进修，可结果却鲜见满意。高职院校教师多以强调职业教育的“高等性”为主，故此高职院校课程实施普遍存在“两不”现象，学生课堂上不学与教师实操上不做。学生不学是因为教师缺乏必要的教育教学手段与方法调动学生学习积极性，教师不做是因为一者教师缺乏实做经验，二者有关文件对教师的评聘考核导向也让教师疏于动手。中高职课程教学实施衔接的不协调归因于“以学生为中心”的教学理念失位。

由“三补一改”转制而来的中等职业学校，需要在夯实办学基础、开拓优质生源，提升教师教学育人水平上多方面下功夫。改革办学体制机制、变压力为动力、以发展谋生存，丰富办学内涵，而不是以“生源就是生命”的生存法则来搪塞一切，以教育教学改革来谋生存、求发展。再者，学校要应用好“家委会”这个家校沟通机构，家校两方齐抓共管，来自学生家庭的对培养要求的升格以待——“能谋事、可成事、能成长”，也让学校图谋远虑，真正从“大国工匠”的角度来铸魂育技。我国高等职业教育从无到有，大部分是由普通中等职业学校升格而来，有少部分是从原普通高等学校的大专部分离出来，无论是教学内容还是教学手段和方法，都带有母体的深深印记。其次，职业院校实习实训设备“量多质次”的基本格局没有改变，缺精度、少硬度、无准度，以到位掩盖精准、以累加代替深化、以重复否定多元的非工作过程实训广泛存在各级各类职业教学中。学校的实训教师能“出力”的不少，但能“出活”的不多。以上种种，极大地限制了中高职课程衔接的规模、范围和质量。中职生进入高职院校想巩固技能而得不到深化，想补强基础而赓续无力。课程实施的多维向度所形成的教育合力日渐消减。(www.daowen.com)

我国目前的校企合作现状也严重影响和制约着中高职课程实施的广度与深度。从社会传统上看，我国各行各业条款分割严重，“各人自扫门前雪”的农耕生态文化一直扎根在个人、单位与集体中。让企业触角前移至学校学生的培养的做法（类似订单培养、现代学徒制培养）受到诸多体制机制的制约，企业无义务也无责任伸入学校里。让一个企业一次性大规模地接受一所学校的众多毕业生也行不通，企业需要接受不同学历、不同学缘、不同地域的学子共融共生，才有利于企业生态的良好形成。校企合作双方从无到有、从有到优都需要时间逐渐打破壁垒、需要精力软磨硬泡、需要能力证明自己、需要价值奉献岗位、需要补位互相成事，只有在对等的基础上才可以谈条件谈合作。在“企冷校热”合作局面中，职业院校也不可无所作为。教师可以深入工作现场，应企业技术进步和生产方式变革而贡献工厂、组织课程内容。深度分析企业技术技能等级，并按工作过程与学习过程对接、工作内容与学习内容对接有序推进课程实施。可以说，教师的社会服务能力应是校企合作的排头兵与先锋队，以低质量及没有实战经验的学生为廉价劳动力作噱头为校企合作的幌子的时代一去不返了，以有名无实的职教集团、技术联盟装点校企合作的门面的作态在这个求实认真的年代也日显老迈。

日渐老迈的还有各级各类职业资格考证。2014年以来，国务院已陆续取消了70%以上的职业资格证书，这是社会和个人的发展必然。为完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作，加快构建职业教育高水平人才培养体系，《国家职业教育改革实施方案》中提出普遍实行启动1+X证书制度试点工作，1是指学历证书，X是指若干职业技能等级证书，旨在通过育训结合、书证融通，真正培养出产业亟须的复合型高质量技术技能人才。学校与企业联合完成的“人才共育、过程共管、责任共担、成果共享”的“双主体”育人，为职业教育与企业在专业课程开展1+X证书制度探索，提供了有益启示和重要经验。