新建本科院校转型分流活动中充满了不同形式、不同内容、不同程度的价值取向冲突，运用“质量公平”取向作为协调相关利益主体利益、目标以及具体的现实条件的核心价值取向具有其内在的必然性，这主要体现在：

（1）“质量公平”取向协调提供了公平良好的转型分流生态环境。

新建本科院校转型分流必须有良好的内外部生态环境才能顺利推进并达到预期目标，这种环境既包括与转型分流相关的完备的法律法规、教育政策和教育运行规则，以及有利的社会舆论环境等宏观的外部环境，也包括为新建本科院校提供充足的高等教育资源以及新建本科院校自身对高等教育资源的合理配置和良好的管理运行环境等微观的内部环境。“质量公平”取向强调为每个受教育者平等而有差别地提供多样性、特色化的受教育权利和高等教育资源，这就自然要求为包括新建本科院校这一为受教育者提供优质而有差别的高等教育的载体在内的高校提供良好的内外部生态环境。

就当前新建本科院校转型分流而言，运用“质量公平”取向协调和平衡方方面面的利益和行为，从而为其提供公平的生态环境也显得尤为重要和必要：宏观的外部环境主要由关于高等教育法律法规、高等教育改革与发展政策、高等教育资源配置制度、高等教育评价制度等的体制性影响而产生，环境的影响既可能改善新建本科院校转型分流中的高等教育质量公平状况，也可能加剧高等教育的不公平。例如，地方政府在执行和推进新建本科院校转型分流政策过程中，不能采取“一刀切”的简单做法、粗暴处理，而应该遵循“质量公平”取向的核心要旨，对不同的新建本科院校区别对待：对于那些办学基础较好、学科专业又不适合应用型教育的新建本科院校，地方政府应该允许他们不参与整体性的转型分流试点，或者鼓励学校就几个适合应用型教育的专业（群）进行试点，而对于那些办学基础薄弱，学科专业适合向应用型转型分流的新建本科院校，则可以通过政策引导他们主动、积极参与转型分流，这样既体现了“质量公平”取向公平而有差异地对待的原则，又满足了不同类型新建本科院校的多样化发展需要。又如，在新建本科院校办学基础薄弱、办学投入不足的前提下，如果不改变当前优先向办学历史悠久的学术型、综合性大学倾斜的高等教育资源配置制度，对新建本科院校而言无疑就是一种极大的不公平。运用“质量公平”取向协调转型分流，政府就必须在继续支持高水平大学建设的同时，对于先天不足的新建本科院校实行投入上的差异原则或曰“不平等对待”的补偿原则，加大对新建本科院校的投入力度，使这些基础薄弱的新建本科院校能够改善办学条件，加强向应用型转型分流的内涵建设，提升应用型教育的质量，以体现“以公平对待公平，以差异对待差异”，即公平而有差异对待的原则和机制，为实现公平与质量双重意义上的提升提供客观条件，实现高等教育系统的整体平衡和协调发展。

（2）“质量公平”取向协调多方参与转型分流过程的质量保障。

“质量公平”在强调教育起点提供公平的教育机会的同时，更加强调教育运行的过程公平和教育输出的结果公平，而实现教育运行的过程公平是实现质量公平的重点和难点。教育运行的过程公平涉及多方面的影响因素，它既与教育内容相关，也受到学校的人才培养模式尤其是教学过程中教师的教学方式等的影响，因此，实现教育运行的过程公平，必须得到与教育运行过程相关的利益主体的支持和积极参与。同理，新建本科院校向应用型转型分流，其在履行人才培养、科学研究和社会服务职能的过程中，必须得到相关利益主体的参与和支持才能保证学生平等地享受优质的应用型教育质量，以及向社会提供优质的应用性科研服务和其他社会服务。(www.daowen.com)

首先，政府在保证应用型教育过程中充足的教育资源投入的前提下，应构建合理的应用型教育质量保障体系，引导行业企业、社会组织等积极参与应用型教育的人才培养过程，以保障新建本科院校向学生和社会提供多样性的、适切性的、有效的应用型教育。其次，行业企业是应用型教育的重要参与主体，“质量公平”取向下的转型分流要求行业企业树立并增强主体意识，积极、主动地参与到应用型人才培养的过程中来，以为自身培养优质的专业人才，满足自身的应用型人才需求和学生的发展需要。再次，新建本科院校自身无疑是应用型教育的实施主体，其制定和实施的转型分流政策和具体措施直接关系到教育运行的过程公平与否，这就要求新建本科院校必须正视学科、专业差异和学生的个体差异，科学、合理地配置学校的人力、物力、财力等办学资源，对学生进行公平、合理的专业分流、课程分流和小组分流等，并构建和实施应用型教育教学质量保障体系，保证全员、全过程、全方位参与应用型教育教学质量保障。最后，教师是实施应用型教育的主体，因此，教师素质和教学过程中的教学方式直接决定了应用型教育的质量，这就要求一方面要尊重教师的专业自主发展，注重提高专业教师的整体素质，尤其注重提高专业教师的应用性教学能力和应用性科研能力、社会服务能力；另一方面，教师在教学过程中必须体现学习者的中心地位，教学必须关注学生的个体差异，在承认学生兴趣爱好的多样性、学习风格的多样性、背景和文化的多样性以及学习接受能力的差异性的基础上，为学生提供多样化的教育，包括提供多种取向的课程、多种风格的教学模式，以满足学生差异性和主体性特点的要求，使不同潜质的学生都能得到充分发展。

“质量公平”取向协调多方利益主体参与应用型教育的质量保障，确保应用型教育的运行过程保证学生能够接受平等而有差异的、优质的应用型教育，这才是高等教育质量公平更本质的要求。

（3）“质量公平”取向协调保障转型分流满足多方的发展需要。

高等教育质量公平的实质并不在于让所有受教育者得到同等的发展程度，或者获得相同的就业机会，而主要体现在追求一种基于个体差异而发展的公平价值观，使受教育者的个性潜力和兴趣特长得到正确的对待、评价和充分发展，而受教育者发展的结果既体现为近期的教育结果（学习成绩、知识技能等），也体现为远期的教育影响（认知能力、社会适应能力、可持续发展能力等）。或者说，高等教育质量公平的最终检验标准包括三个维度，即个体层面的质量标准（学习品质与个性品质的提高与否）、教育内部的质量标准（学习成绩的相对好坏）和社会层面的质量标准（社会适应能力和创新创业能力）。因此，同时满足学生个体的发展需要、教育系统的发展需要和经济社会的发展需要的高等教育方为实现质量公平的高等教育。同理，“质量公平”取向下的新建本科院校转型分流必须同时满足学生的多样性发展需要、高等教育系统的平衡发展需要和经济社会的可持续发展需要，这就要求从新建本科院校转型分流的“出口”即新建本科院校所提供的应用型教育把好质量控制关和科学评价关：政府作为应用型教育的推动者、管理者和监督者，并努力建立应用型教育的质量监督与评价体系，这种质量监督与评价体系既侧重监督和评估转型分流后的应用型教育是否提高了学生的整体素质，满足了学生多样性、差异化的发展需要，即是否明显地提高了学生的学习成就和知识技能，是否促进了学生的认知能力、社会适应能力和可持续发展能力的提高，等，也侧重监督和评价转型分流后的应用型教育在结构、功能等方面是否实现了高等教育系统的平衡、协调发展，还侧重角度和评价转型分流后的应用型教育是否较好地满足了区域经济社会的发展要求，是否促进了区域经济社会的持续、稳定、健康发展。也就是说，“质量公平”取向可以发挥其作为价值取向的目标定向、行为指引作用，保证新建本科院校转型分流顺利实现预期的目标，满足多方面的多样性发展需要。