“质量公平”是由质量和公平两个独立概念衍生出来的新概念，体现在教育领域，即教育质量与教育公平两种不同教育价值取向的综合体，这里就必然涉及教育质量和教育公平的本质内涵。

1．教育质量的内涵

对于教育质量的内涵，目前中西方学界并没有一个统一的认识和界定，而且教育质量的概念并非稳定不变，而是经常变化的，它受到具体国家或地区的差异、当时的经济社会发展状况和人们主观意识的影响和制约。但总体来看，教育质量主要指向教育结果，同时又与获得这一结果过程中的基础性条件、目标和方法等有关。

中国的《教育大词典》认为，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，也是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。“教育质量有宏观与微观之分。从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量，是指其与系统规模、结构和效益之间的协调问题。微观层面的教育质量则主要指培养对象的质量。”^[3]2000年，ISO 9000标准则将质量重新定义为“一组固有特性满足要求的程度”。印度前人力资源发展部部长Arjun Singh认为，世界不同国家或地区的教育质量含义应该允许有不同的解释，但其核心含义应该都是相同的，即当教育赋予学生以应对现实生活中的多种挑战时，才是有质量的教育。立陶宛前教育部长Algirdas Monkevicius则认为教育质量是在一个特定的时间段内，需要与可能性、理想与潜力之间尽最大力量架设起来的桥梁。

目前，国际教育界对教育质量有三项广泛认同的原则，即较多的相关性、受教育机会和教育结果的更大的公平性、适当尊重个人权力，这些原则涵盖教育内容和教育过程，代表了更为广泛的社会目标。联合国儿童发展基金会在《教育质量定义》一文中提出了教育质量的五个要素：学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育成果。其中，学习者要求具有良好的身心准备；教育环境则要求环境安全、资源充足；教育内容则要求必须与基本技能的获得密切相关；教育过程则要求以学习者为中心；教育成果则要求所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关^[4]。国际社会同时也认为，影响教育质量的主要有五大要素：学习者特征、国民经济和社会环境、教育资源、教学过程和教育成效。五大要素中，学习者是提高教育质量的关键，它要求制定提高教育质量的政策框架时必须承认学习者特征的差异性和多样性以及不同的学习需要；教育是在一定社会环境下进行的，社会状况和经济发展状况对教育质量有着重大的潜在影响；支持教学过程的人力、物力资源以及资源的管理方式对教育质量影响重大；决定教育质量的关键因素是教学过程本身，而教学过程中教师的教学水平和授课方式直接影响教育质量；教育成效不仅指代学习能力和生活技能的培养，还包括创造力和情感的发展，态度、价值观、人生观和行为变化以及更为广泛的社会效益和经济效益^[5]。可见，教育起点、教育过程和教育结果均可能影响教育质量。

尽管中西方不同学者、不同国家或地区对教育质量的认识有些许差异，但是我们可以从中发现，教育质量本质上是人们的一种主观评价，而评价的目标指向是学生发展需要的满足。因此，我们这里可以将教育质量界定为：教育质量是人们对某种教育活动满足学生发展需要的程度的评价。

结合中西方的有关研究，我们还可以发现，教育质量不是一个静态的、封闭的概念，而是一个动态、开放的概念，它随着时间、地点、环境和特定的受教育对象的变化而变化。同时，教育质量不是绝对的，而是相对的，只要是能够较好地满足学生发展需要的教育，或者说适合学生发展的教育，就是高质量的教育，因而，高质量的教育理应是多样性的教育、特色化的教育，是适合每个学生个性发展和潜能发挥的教育。

2．教育公平的内涵

作为一种具有强烈人文关怀的社会理想和社会意识形态，教育公平是人类社会永恒的基本理念和行为准则，也是世界各国教育政策、教育制度的基本出发点和教育发展的基本价值取向以及现代教育的核心价值，因此古往今来人们都持续关注教育公平。目前，学界对于公平的内涵已经基本形成比较一致的看法，即既将公平视为一个历史范畴，因为公平的内涵随着历史的发展而有所变化，同时又将公平视为一个含有较强道德价值判断的概念，是“作为一种道德要求和品质，指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、重要活动的重要道德性质”^[6]。然而，作为公平概念在教育领域延伸的教育公平，由于认识角度和侧重点的不同，人们至今未形成统一的认识和界定。归结起来，学界主要从规则、权利和层次等三个角度来界定教育公平^[7]。

教育制度本身是各主体在教育活动中的利益结构、权利义务博弈的产物，而合理地划分利益是公平的本质内涵^[8]，规则性界定就是从宏观的社会制度及其保障的角度来认识和看待教育公平的。例如，田正平认为教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相关联，并以此为基准，规定着社会成员具体的教育基本权利和义务，规定着教育资源与利益在社会群体之间、在社会成员之间的适当安排和合理分配^[9]。康宏则认为，教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，即符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从二者的辩证关系出发来统一配置教育资源^[10]。朱超华进一步认为，教育公平含有一定的价值判断，它主要表现为一种在社会阶层和社会成员之间按比例享受受教育权利和教育资源的理想，以及确保这一理想能有效实现的保障制度^[11]。陈晓琴则进一步指出，教育公平蕴涵了个体对自己、他人以及整个人类的人文关怀，它反映了教育利益在人们之间的分配——教育资源的稀缺性决定分配教育利益时，制度设计必须考虑对人的行为加以节制和选择，以避免损害他人乃至整个群体的利益。她认为，公平的目的在于对不公平现象进行调节和限制，以便把人与人之间的差异限制在社会所能承受的范围之内，使整个人类社会趋于某种程度的公平和稳定发展^[12]。

从范畴意义上来说，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。按照罗尔斯所提出的正义理论^[13]，教育公平的内容和规则实际上由形式上的公平与事实上的公平两大部分构成：形式上的公平简言之就是“同等情况同等对待，不同情况不同对待”，即人人享有平等的受教育的权利，同时，对受教育者施以适合其能力发展的差别化的教育。事实上的公平主要包括四个原则：保证原则，即切实保证受教育者的受教育权利；事前原则（又称机会平等原则），即使每个受教育者享有大致相同，但又存在程度不同的差别化的基本受教育机会；事后原则，即按照受教育者的能力或才能合理地分配教育机会和教育资源；补偿原则，即立足于教育的整体利益，对教育发展过程中的弱势群体进行必要的调整和补偿，以使其也能享受平等的教育收益^[14]。从层次角度来说，教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平三个层次，起点公平主要是形式上的量的公平，即保证受教育者均有平等地受教育的权利，而过程公平和结果公平则更多体现的是事实上的质的公平。

基于以上分析，我们可以将教育公平界定为：教育公平是在教育活动中保证受教育者平等而有差别地享受教育权利和分配教育资源的教育理想和教育制度。教育公平反映的是一定环境下的基本教育价值取向，它着重体现为一种价值判断，并不苛求公平的无差别性，强调提供给人们的既是一种普惠性的公平，也是一种相对的、有差异的公平，而不是整齐划一的、同等的公平，因此，它要求人们在教育中既要做到“一视同仁”，也要做到“因材施教”。

3．高等教育质量公平的内涵、特征及主体(www.daowen.com)

（1）高等教育质量公平的内涵。

质量公平是教育质量、教育公平思想演进到一定阶段的必然产物，也是当前世界各国教育改革和发展的核心追求。教育公平是教育中的“绝对命令”^[15]，质量公平则是教育中“绝对命令”的核心要旨，是教育公平追求的更为高级、更为本质的目标，也是教育公平的真谛所在^[16]，更是教育质量的具体体现和核心追求。

目前，学界对教育质量公平主要有三种不同的理解：其一是将教育质量公平理解为教育公平三层次中的教育结果公平，其二是将教育质量公平理解为通过教育达到一种质量上的平等，其三是将教育质量公平理解为一种“反映教育质的范畴，而不是反映量的范畴”^[17]。

根据我们对教育质量和教育公平内涵的剖析可以发现，尽管教育公平与教育质量是两个不同的概念和教育价值观，二者关注的侧重点也有所不同：教育质量侧重于评价教育对学生发展需要的满足程度，只要是能够满足学生发展需要的教育就是高质量的教育。因此，高质量的教育是多样性、特色化的教育，而教育公平侧重于保证学生平等地享有受教育的权利和分配教育资源，它既强调教育的平等性，也强调教育的差异性公平，因此，公平的教育既是普惠性的教育，也是相对的、有差异的、区别对待的教育。但从内涵上来说，二者也含有诸多交集：首先，二者都既是一个历史范畴，是一定历史阶段的产物，又是一个价值范畴，含有某种价值判断；其次，二者共同关注的对象即落脚点是受教育者（即学生）；再次，二者均是相对的，而不是绝对化的概念；最后，也是最重要的，二者的内涵均包括或体现在教育起点、教育过程和教育结果三个层次中。并且，二者在这三个层次中体现出内在的统一性特征：在起点的目标上，二者都重视让每个受教育者享有大致相同，但又存在差异的基本受教育机会；在过程上，二者都重视根据个体差异，提供大致相同而又差异化的教育资源、师资配备以及教学方式、教学水平；在结果上，二者都重视使每个受教育者得到同等的、适合其个性发展的教育收益。

基于教育质量和教育公平的异同点和内在统一性特征，这里我们可以将教育质量公平理解为：教育质量公平是一种设计用来保证每个受教育者在教育活动中平等而有差别地享有普惠性、多样性、特色化的受教育权利和教育资源，以较好地满足其个性发展需要的教育价值观念。

高等教育质量公平是教育质量公平的下位概念，是质量公平理念在高等教育活动中的集中体现，因此，我们可以将高等教育质量公平理解为一种设计用来保证每个受教育者在高等教育活动中平等而有差别地享受多样性、特色化的受教育权利和高等教育资源，以较好地满足其个性发展需要的高等教育价值观念。高等教育质量公平既提供强调多样性、特色化的，能够满足学生个性发展需要的教育，也强调提供普惠性的、差异化的教育。

由于教育质量公平是教育质量与教育公平两种教育观念的结合体，而教育质量与教育公平联系紧密：较高的教育质量保障可以有效促进教育公平的水平，高水平的教育公平也可以有效保障教育质量的提高，因此，通过提升教育质量来保障教育公平，通过促进教育公平来保障教育质量是实现教育质量公平的有效途径和必要手段，二者缺一不可。

（2）高等教育质量公平的特征。

作为教育质量公平的下位概念，高等教育质量公平除了具有教育质量公平的历史性、相对性和发展性等一般特征外，还具有如下三个突出的特征。

其一，高等教育质量公平是高等教育公平的深层追求。我国高等教育进入大众化阶段后，高等教育公平状况得到一定程度的改善，人们在“有学上”的目标追求已经基本能够得到满足后也希望能够“上好学”。然而，高等教育扩招并未带来高等教育质量的同步提升，高等教育资源不足与分配不均等“瓶颈”制约，以及高等教育质量不均衡等问题突出，即受教育者不能均衡地享有优质的教育资源和有质量保障的高等教育。这里，人们期盼的其实就是要求高等教育公平实现质的提升，从这一意义上来说，高等教育质量公平是高等教育公平更高层次的追求，这就要求我们的高等教育政策制定者必须以高等教育的质量公平作为提升高等教育公平水平的更高价值追求。

其二，高等教育质量公平是高等教育质量的具体内容。与质量公平一样，高等教育质量公平从层次上来说，包括起点质量、过程质量和结果质量三个相续的内容，这三个层次的内容均体现了高等教育质量的具体内容。从起点质量来说，经济发展水平不同的地区和层次、类型不同的高校之间在入学机会、学生素质和教育资源投入上存在一定的“质量差”；从过程质量来说，不同类型、不同层次的高校在教育资源分配、师资配备以及教学方式、教学水平等方面也存在较为明显的“质量差”；从结果质量来说，不同类型、不同层次的高校在学生的教育成果及其就业机会、就业质量上也同样存在质量公平与否的问题^[18]。可见，高等教育质量公平的三个层次均存在影响高等教育质量的内容，因此，要提高高等教育质量，必须正视并及时、合理地解决这些突出存在的教育“质量差”问题，通过促进教育公平来不断减少“质量差”，从而保障教育质量的持续提高。

其三，资源分配公平是高等教育质量公平的核心支撑。在高等教育活动中，教育资源是影响和制约高等教育质量公平的关键因素之一，它的数量和质量及其合理分配不仅事关高等教育量的公平，更事关高等教育质的公平。如果不能实现合理分配高等教育资源，高等教育的主要实施者——高校就缺乏充足而优质的教育资源做支撑，其产出的高等教育必然是低水平、低质量的高等教育，而低水平、低质量的高等教育必然影响高等教育公平，进而影响高等教育质量公平的实现。高等教育资源包括有形的人力、物力、财力资源以及隐形的政策资源，而其中影响高等教育质量公平的关键因素是人力资源（即教师队伍）、财力资源（即办学经费）和政策资源。因此，要改善和提高高等教育质量公平，就必须保证优质而充足的教育资源并使之实现合理的分配，以保证每个学生均能平等而有差别地享受高等教育资源，满足其个性发展和潜能发挥的需要。