由于前述功能取向、功能行动等方面出现了偏颇和偏差，才最终导致高等教育功能结果的失调，具体表现在：

（一）重社会整合，轻合理分化；重社会适应，轻社会引领

正常的社会秩序需要通过两个方面的条件：一是社会互动和交往中的平等互惠；二是必要的社会规范和角色规定。随着社会经济、文化交流，以及人们生活范围的日益扩大，社会规范和角色规定对社会秩序的维护越加重要。在这方面高等教育扮演着重要角色，按照美国结构功能主义社会学家帕森斯的观点，大学作为一种教育组织应该发挥社会的模式维系功能，也即维持社会共同价值观的基本模式^[33]。事实上，我国高等教育正像帕森斯所说的那样表现出强大的社会结构复制和社会维持功能。首先，我国的高教体制决定了国家更容易通过对教师资格、课程选择及课程设置等方面的管理实行对教育过程中意识形态的控制，凭借高等学校达到了对社会权力的再生产与再分配，实现如同阿普尔所说的“国家再生产”。其次，在前文中我们分析了当前我国高等教育招生工作中的地区不均、阶层不均等现象，以及文凭膨胀和就业不畅等困境，这种教育活动中的种种异常现象影响了高等教育社会选拔与流动功能的公正性和科学性，导致底层人群子女享有高等教育机会和获得就业机会不均，从而限制和阻碍了底层人群向上流动的渠道，固化和再制了现有的社会分层，一定程度上出现了布迪厄所提出的“文化再生产”现象，即学校与其他社会机构通过教育使社会和经济的不平等代代相传^[34]。无论是“国家再生产”还是“文化再生产”，其客观结果都是着眼于对现有社会结构的维持和复制，以利社会整合。

同时，面对科技迅速发展、经济全球化、信息网络化、政治多极化与文化多元化的现代社会，高等教育机构不仅应成为社会物质领域的“创造源”、“人才库”与“孵化器”，更应成为社会精神领域的“思想库”、“评判场”与“导航灯”。但当前的高等教育受传统发展观和功利取向的影响，过分强调了对经济与科技发展的适应，虚化了对政治方向的引导，弱化了对不良文化的批判，忽视了对精神价值的追求，在一定程度上丧失了引领社会进步，推动政治、经济、社会、文化、生态文明协调发展的功能。正如在韦伯、哈贝马斯和其他法兰克福学派学者们的著述中所展示的那样，西方学者通常是对自己所处社会的最有权威的评论家，但遗憾的是，中国学者很难做到对社会的批判与引领，中国高等教育也离“明明德、亲民、止于至善”的传统目标渐行渐远。

（二）重政治、经济功能，轻文化、科技功能

政治取向和政治功能一直是我国高等教育的核心追求。《中华人民共和国高等教育法》规定“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”，“高等学校的学生应当……树立爱国主义、集体主义和社会主义思想，努力学习马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论，具有良好的思想品德……”。党的十八大报告中也提出：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”^[35]在这种历史传统、政策导向和办学体制下，高等教育在内容上有马克思主义哲学、邓小平理论概论等课程，在组织上有德育教研室、马列部等专门的教学机构和校院（系）班多级党团组织，在活动上有党团生活会等形式……这些都体现出我国高等教育具有重要的政治作用。

在我国传统高等教育中，经济功能一直不受重视。及至近代，国人才开始意识到高等教育所蕴含的巨大经济功能。特别是改革开放以后，高等教育同社会其他系统一样投身了经济建设的大潮中。国民经济的主力军定位，更使高等教育经济功能得到空前重视。如何推动产、学、研合作，在为社会提供技术支持的同时获得更多的经济利益成为许多高校领导的工作目标。于是，校办企业、公司大量涌现，与企业的横向课题日渐增多，MBA、EMBA等培训形式层出不穷，热门专业一拥而上……导致“在教育改革与发展中，片面关注和强调教育的经济效益和功能，在一定程度上轻视，甚至是忽视教育的社会文化效益与功能，以至于在某种程度上出现了教育的经济功能与社会功能之间不平衡的现象与问题”^[36]。(www.daowen.com)

对政治功能和经济功能的过分强调，极其严重地影响了高等教育功能的全面发挥。由于片面强调对政治和经济的服务性，高等教育系统已沦为现实生活的工具，忘记了其根本任务和终极目的是通过保留、传承、创造人类文明中真善美的东西，用它们来感染、美化、充实和塑造一切受教育者，并以此为中介来服务社会、批判社会和引领社会。政治和经济的巨大压力使高等教育系统作为知识传授与新知识领域开发的文化机制，已经朝着大型职业训练学校的方向演变，高等教育的文化功能萎缩，科技功能、生态功能、人口功能等其他功能的正常发挥也受到极大影响。

（三）重社会化功能，轻个性化功能

高等教育的社会化功能不可否认，许多社会学家都把教育过程看作是人习得社会规范、获得社会生存技能的社会化过程，譬如迪尔凯姆、帕森斯等。然而如果高等教育长期关注社会化功能，忽视个性化功能，在社会发展到一定程度时，必然会发生各种问题。正如日本临时教育审议会报告所指出的那样，日本高等教育“在战后教育改革之际虽然也强调个性，提倡自由，但是由于各种社会因素的影响，没有得到充分的贯彻，致使近年来日本的教育日益落后于时代的变化和社会的要求”^[37]。我国当前的高等教育同样面临着重社会化功能、轻个性化功能的问题，社会规范的灌输和职业资格的获得受到重视，而高等教育负有的开发人的潜能、弘扬人的个性、陶冶人的情操、提升人的生命价值等功能的释放受到阻碍。这种倾向的具体表现有下面三种：

首先是重成才教育，轻成人教育，使部分学生成为有高深知识却没有高尚人格的“片面人”。正如雅斯贝尔斯指出的那样，我们的教育看不到对整体精神培养的迫切性，认为只有对将来生活有用和为未来职业做准备的知识才是有用的。因此，就不断地在课程中塞进更多的材料，整体精神的传授越来越不起作用了。“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻碍了学生通向自由精神之通衢。”^[38]

其次是重外部灌输，轻自我修习，使学生成为没有自主精神的“无心人”。如此随波逐流的被动教育可能导致这样一些消极后果：一是造就的只是一些唯命是从、唯书唯上的人，不利于造就有独立人格和自由个性的创造型人才；二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子；三是造就出什么都不信的道德虚无主义者^[39]。

最后是重社会发展需求，轻个体成长需要，把学生当作社会发展的“工具人”。现代高等教育负载太多的外在目的，忽视了人的自我创造、自我发展和自我实现的内在需要，将传输合乎社会发展特别是经济发展需要的知识、技能、规范作为自己的主要目标，忽视了对人的道德、价值、文化、情感体验和人的生活意义等方面的教育和熏陶。