（一）知识经济：我国高等教育发展的宏观背景

随着社会的发展，人类已经开始进入知识经济时代。早在20世纪60年代，就有学者提出了“知识产业”的概念。其后，美国社会学家丹尼尔·贝尔（Daniel A.Bell）在《后工业社会的来临》中、阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）在《第三次浪潮》中、约翰·奈斯比特（John Naisbitt）在《大趋势》中，均对知识与经济、社会的关系做出过论述。1996年，经济合作与发展组织（OECD）在题为《以知识为基础的经济》的报告中，对“知识经济”给予了明确界定：知识经济是建立在“直接依据知识和信息的生产、分配和使用”之上的经济^[78]。进而人们将以知识经济为主导的社会时期称为继农业经济时代和工业经济时代之后的第三种社会时期，即知识经济时代。

知识经济时代的社会将具有以下主要特点：

一是知识成为社会发展的基础。在知识经济时代，知识成为最重要的生产要素。农业经济时代的首要生产要素是土地，工业经济的第一生产要素是货币资本，而知识经济最重要的生产要素则是无形的知识。知识的贡献率大大超越了物质资源等的贡献率。如世界经济合作组织估计其主要成员国GDP中有50％以上是以知识为基础的；从纵向的历史进程来看，从20世纪初到90年代，科技进步对经济增长的贡献率已从5％～20％提高到70％～80％，并且这种比例仍在持续增长^[79]。知识与生产的结合日益紧密，甚至融为一体。

二是知识更新与交流的速度加快。在知识经济时代，知识的更新速度比以往要迅捷得多。“据统计，2000年人类知识的99.4％是20世纪80年代以后获得的，只有0.6％的知识是80年代以前积累的。预计到2050年，人类现在所掌握的知识届时将只占知识总量的1％，知识增长速度的变化可以用‘核裂变’来形容。”^[80]知识分化加速，学科划分越来越精细。出版业和印刷业飞速发展，网络等信息媒介高度发达，使得知识传递能够突破时间与空间的阻隔，容量与形态的限制，知识和信息的交流更加快速高效。

三是学习化社会即将形成。在知识经济时代，学习将成为人生不可少的重要部分，因此有的学者更为敏锐地指出，知识经济本质上是“学习经济”，即劳动者不仅要具备知识，而且要乐于并不断地学习知识。只有劳动者不断地学习新的知识，才能积极地面对变化和革新^[81]。学习目的也由单纯为了生存需要的学历教育、技能教育转向满足自己文化、休闲、娱乐需要的全方位教育。同时，知识成为经济与地位的象征，既有助于形成尊重知识与人才的社会风气，也更加激发人们自觉地学习知识，推动学习化社会的实现。

四是个性化与多样化发展受到重视。具有创新精神和创新能力的人才成为影响知识经济的关键因素，而人的个性培育和全面发展是培养创新人才的前提。因此，在知识经济时代，个性化和多样化将得到社会和个人的重视。既强调共性发展，又注意个性发展；既讲求对人的统一性要求，又追求个体的多样化发展。一改工业经济时代“批量生产”、整齐划一的现象，社会将能够满足人们的不同需求^[82]。

在知识经济时代，“知识”和“知识的运用者与创造者”成为经济增长的动力源，而“知识的运用者与创造者”的培养和质量提高在很大程度上取决于人才培养机构尤其是高等教育领域功能的发挥。知识经济时代社会的发展与变化对高等教育的文化功能、育人功能和社会功能提出了新的要求。首先，知识与信息发展的新特征增加了人们接收、筛选、审查、整合新知识的难度，也给高等教育发展提出了挑战。特别是我国高等教育原本就基础薄弱，经过“文革”期间十余年的停滞后很快就面临了知识经济与信息化社会的挑战，缺乏国外发达国家高等教育的基础和铺垫，科学飞速发展和知识爆炸，以及高等教育“知识中心”地位的日益突出，促使高等教育必须承担更大的责任来为知识的生产、传递与应用服务。其次，知识经济时代的到来既为人们接受高等教育提供了更多的机会和条件，又对高等教育提出了培养更多高素质、个性化、多样化人才的需求。正如法国教育家保罗·朗格朗（Paul Lengrand）所言：“赋予学校教育的使命也大大增加了，因为，它将要针对着作为整体的人的发展，而不是像过去那样把精力只集中在知识的传播上。”^[83]最后，学习化社会的形成和知识更新与交流速度加快，要求高等教育管理方式弹性化、教育方式灵活化、教育资源共享化、办学方式多样化以提供更多的机会和形式满足人们日益增长的对高等教育的需求。

（二）社会转型：我国高等教育面临的特殊国情

当前，“社会转型”已成为社会科学界普遍使用的一个热门术语，关于“社会转型”的含义，我国社会学者主要有三方面的理解：一是指体制转型，即从计划经济体制向市场经济体制的转变。二是指社会结构变动，如李培林认为：“社会转型是一种整体性发展，是一种特殊的结构性变动……社会转型的主体是社会结构，转型的具体内容是结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变。”^[84]三是指社会形态变迁，如陆学艺等指出，社会转型即“指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展”^[85]。

上述关于“社会转型”含义的论述，从不同方面解读了社会转型的内涵。各个国家在社会转型期的社会特征既有共性，也有差异。概而言之，我国社会转型期具有如下社会特征：

一是体制转型是动力，结构转型是表现，形态转型是结果。经济体制改革是这次社会转型的重要动力。计划经济体制向市场经济体制的转轨，带来“人们的思想观念、社会政策走向、社会规范和制度都以市场化为轴心转移。市场社会的特征日益显著”^[86]。结构转型是这次社会转型的具体表现。在结构转型方面，所有制结构中非公有制经济的比重大幅度增加，产业的发展正在从量的增长高速迈向结构升级，城市化的加速正在日益强烈冲击城乡分割的二元结构，社会中新的社会利益集团逐步形成……^[87]形态转型是社会转型的结果。正是通过体制的变革，带动了社会经济结构、生活状态等多方面的转变，从而使我国社会整体上呈现出由传统社会、农业社会、乡村社会、封闭社会、同质单一性社会和伦理社会向现代社会、工业社会、城镇社会、开放社会、异质多样性社会和法制社会的大转型^[88]。

二是多种社会形态共存，地区差异比较明显。我国的社会转型是在工业化水平还不高的基础上进行的，虽然整体上已经进入工业社会，但农业社会的特征还大量存在，同时知识经济又初见端倪。东部沿海地区城镇化水平较高，第三产业发展迅速，而中西部地区则依然以传统产业为主导，城镇化和第三产业发展缓慢。城市的经济和生活已经初步呈现出开放社会和法制社会的特征，而广大农村还大多停留在宗族社会和伦理社会的状态。

三是既是快速发展期，又是矛盾多发期。2003年，我国人均GDP突破1 000美元，2006年达到了2 042美元。这意味着我国经济社会已经开始进入向人均GDP 3 000美元跨越的特殊阶段。许多国家的发展历程表明，在人均GDP突破1 000美元之后，经济社会发展就进入了一个关键阶段。从国际经验看，这一时期既是黄金发展期，同时也是矛盾凸显时期。在我国，社会快速转型的同时，也产生和累积了许多复杂的矛盾和问题。如就业、贫富分化加剧、农民工、生态失衡与环境破坏、黑恶势力猖獗等社会问题。

面对不断生发的矛盾和问题，党和政府审时度势，提出了坚持“科学发展观”和创建“和谐社会”的理念。“科学发展观”与“和谐社会”理念的提出不仅为我们破解发展难题，创新发展思路，全面建设小康社会提供了强大的思想武器，也为我国高等教育的改革与发展提供了正确的指导思想。

首先，随着“市场社会”的形成，一方面，高等教育的部分领域正在扩大产业化经营，因此，教育资源的开发和利用需要考虑教育消费者的需要；另一方面，在“市场社会”中，个体的价值更为突出，受教育者的主体地位得到重视。因此，高等教育的个体服务功能需要加强。

其次，经济结构的调整，促使我国由“劳动密集型”向“技术创新型”国家转变。作为人才和知识集中地的高等教育系统，必须肩负起国家知识创新和技术创新的使命。

再次，社会转型期生发的诸多社会问题，要求高等教育系统不仅应成为社会物质领域的“创造源”、“人才库”与“孵化器”，更应成为社会精神领域的“思想库”、“评判场”与“导航灯”。应该在适应经济与科技发展的同时，敢于对政治方向加以引导，强化对不良文化的批判，倡导对精神价值的追求，呼唤对生态环境的珍视，加强对社会公平的维护，践行对弱势群体的关怀，从而引领社会进步，推动三大文明协调发展。(www.daowen.com)

最后，在社会转型进程中，高等教育机构作为区域社会的一分子，对区域发展有着极其特殊的影响。高等教育不仅要为当地经济社会发展提供智力、舆论支持，而且要敢于批判和揭露地方发展的弊端和问题，通过“服务与引领”赋予地方一种“长期持续发展”的潜质，形成区域政府与高校之间的良性互动机制。

（三）多样发展：高等教育功能演变的自身形势

在随时代发展变化的过程中，高等教育也呈现出了自身的一些特点：

1.高等教育大众化

高等教育自中世纪开始制度化以来，一直是培育少数社会精英和专业人才的机构。第二次世界大战以后，高等教育经历了前所未有的快速扩张，1200年—1985年间共设立了1 854所大学，其中有1 101所设立于1950年—1985年^[89]。主要发达国家均在这一时期实现了高等教育的规模扩张，如美国高等教育入学率由1958年的21.2％上升到1968年的30.4％，英国高等教育入学率则从1962—1963年度的7.2％迅速增长到1971—1972年度的14.2％^[90]。另据联合国教科文组织一项关于高等教育入学人数的预测表明，尽管发达国家和发展中国家的发展还不平衡，但总体上全世界大学生人数将从1991年的6 500万，增加到2000年的7 900万、2015年的9 700万和2025年的1亿人。发展大众化的优质高等教育将成为未来若干年的主要挑战^[91]。

面对高等教育的迅速扩张，各国学者做出了不同的理论解释。其中以美国加州大学马丁·特罗（Martin Trow）教授的“高等教育三阶段理论”最为典型。他提出高等教育毛入学率低于15％为精英教育阶段，15％～50％为大众化教育阶段，超过50％为普及教育阶段^[92]。近几年来，我国高等教育依靠政策推动，总体规模持续扩大，高等教育毛入学率由1998年的9.8％上升到2016年的42.7％，已由精英教育阶段迈向大众化教育阶段。特罗同时也指出，15％、50％并非只是表面意义上的简单数字，而是一种标志。“是在说明由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。”^[93]这种变化不仅包含量的增长，还包含质的变化。高等教育从精英教育阶段向大众化教育阶段的转变，不仅是毛入学率的提高，而且意味着高等教育的观念、功能、学校类型与规模、质量标准、入学与选拔方式、教育内容和学科专业设置、教学管理方式等方面的全方位变革^[94]。若从大众化阶段“量”的指标来衡量，我国已进入了高等教育大众化的门槛，但若从“质”的方面来讲，我国高等教育尚未完全具有大众化阶段的特征。这种“质”的变化需要我们面对急剧扩大的高等教育规模，在高等教育观念、目标、内容、结构、学术标准、功能、办学形式以及管理制度等方面做出相应调整。

2.高等教育终身化

终身教育思想作为一种国际教育思潮，兴起于20世纪60年代。最早提出终身教育并全面论述其思想的，是法国教育家保罗·朗格朗，他于1965年在联合国教科文组织召开的成人教育会议上首次以“终身教育”为题做了报告，他认为：“学校教育，与整个教育过程相比，将只占一个较短的时期。从教育这个词的完整意义上讲，它占用的是人的成年时期……学校教育将成为充分的、完整的教育过程中相当重要的具有决定意义的序曲。”因此，“赋予学校教育的使命也大大增加了，因为，它将要针对着作为整体的人的发展，而不是像过去那样把精力只集中在知识的传播上”^[95]。

终身教育思想对高等教育的发展产生了重大影响。由于当代乃至未来科技发展一日千里，知识更新速度加快，职业转换机会增加，传统的一次性高等教育已不能满足科学技术发展对人的要求，接受高等教育将成为一个人终生的过程和需要。高等教育不仅应在横轴面上达到普及，而且应该在纵轴面上为不同年龄阶段的人提供继续学习、不断学习的机会，不仅提供学历教育，而且要培养学生终身学习的能力，帮助学生规划未来的人生，这是终身教育理念下高等教育的应有之意。

在高等教育终身化方面，各国已经采取了许多措施，建立了各级各类终身化高等教育机构，而且有向高层次方向发展的趋势。例如美国的一些大学开设进修班，为在职人员进一步接受高等教育开辟道路；法国设立了“国立技术学院”，供科技人员在职进修；瑞典的大学实行“回归制”，学生可以选择“学习—工作—再学习—再工作”的学习过程^[96]。我国政府也一直重视终身教育活动的开展。1995年《中华人民共和国教育法》中明确提出，要“建立和完善终身教育体系”；1999年发布的《面向21世纪教育振兴计划》又进一步明确：“终身教育将是教育发展与社会进步的共同要求”，到2010年“基本建立起终身学习体系”。在高等教育方面，实行了电大、函授、高等教育自学考试等多种形式以满足人们的高教需求。可见，终身教育以及高等教育终身化已经逐渐由理想成为我们教育发展和社会发展的现实。

3.高等教育国际化

尽管对于高等教育国际化的涵义，有“方法说”、“过程说”、“结果说”等多种观点，至今尚无定论，但高等教育国际化已经成为世界高等教育发展的重要趋势，各国家和地区都积极推动本区域高等教育的国际化进程。如1999年6月19日，由欧洲29个国家教育部长签订的《波洛尼亚宣言》提出，到2010年欧洲高等教育国际化要达到建立欧洲高等教育区，互认学位，学分互换，以及促进欧洲各国高等教育交流与合作，实现相对统一的欧洲区域高等教育制度等五项目标^[97]。美国1996年就制定了《国际教育法》，而后在《美国2000年教育目标法》中又继续强调教育国际化，明确提出采用“面貌新，与众不同的方法使每个学生都能达到知识的世界级标准”^[98]。

高等教育国际化的内容主要体现在如下几个方面：一是教育观念国际化。即在办学观念、培养目标等方面向世界主流看齐，从全球的视角出发来认识高等教育的改革和发展问题。日本政府早在20世纪50年代中期就已经意识到，以国际化观念进行教育改革是关系到国家生存与发展的重要问题^[99]。二是课程国际化。即在课程中增加国际化的内容，采取国际化的形式，借鉴国际先进的课程组织和评价方法，并开展国际理解教育课程。三是人员（教师与学生）的国际交往。据联合国教科文组织调查，1960年全世界留学生数约24.5万，1980年上升至97.7万，1999年为150万，2003年超过了225万，2010年估计会超过450万^[100]。而具有国际知识和经验的教师可以直接推动教学、科研向着国际化的方向发展，因此选派教师到高等教育发达国家进修学习、延聘外国优秀师资到本国任教也成为高等教育国际化的重要形式，如新加坡国立大学就在纽约和伦敦设立教师招聘办事处，派专人到欧美、日本、澳洲等地名牌大学聘请学者来校任教^[101]。四是学术研究与交流的国际化。即各国家和地区通过国际合作项目、研究人员的互访和交流、召开国际学术会议等形式开展国际交流与合作。五是教育制度与管理模式的国际化。即引进国际先进管理制度或通用的管理模式带动本国高等教育管理活动的发展。例如我国许多高校就引入了ISO9001质量管理体系认证。六是各国的境外办学或国家间的合作办学。

我国自改革开放以来，高等教育国际化的步伐大大加快。国家出台了一系列政策法规，并通过多种途径开展国际化教育活动。一是选派师生出国留学。教育部发布的《中国留学回国就业蓝皮书2015》显示，自改革开放到2015年底，我国出国留学人数从1978年的248人增至2015年的40.91万人，累计出国留学人数已达404.21万人，出国留学人数年均增长率为19.06％^[102]。二是接受来华留学。2016年共有来自205个国家和地区的442 773名各类外国留学人员在31个省、自治区、直辖市的829所高等学校、科研院所和其他教学机构中学习，比2015年增加45 138人，增长比例为11.35％，比2012年增长了35％，中国已成为亚洲最大留学目的国^[103]。三是开展中外合作办学。据统计，1995年全国中外合作办学机构或项目只有71家。2015年，中外合作办学机构或项目达到2 371家，在校生总数56万人。其中，高等教育阶段在校生约有46万人。20年间平均每3天就诞生一个中外合作办学机构或项目^[104]。截至2016年年底，我国还在全球140个国家（地区）建立512所孔子学院和1 073个孔子课堂^[105]，中国高等教育的国际影响日益扩大。此外，还通过多种活动开展高等教育的国际合作和交流，例如，自2001年始每年一次的“高等教育国际论坛”，自2002年始每两年一次的“中外大学校长论坛”，自2014年始每年一次的产教融合发展战略国际论坛……

4.高等教育网络化

20世纪后半叶，信息技术得到了飞速发展，以互联网为标志的信息革命席卷全球，也对教育产生了深刻影响。网络教学以其不受时间和地点限制、收费低廉、选择多样等特点，对传统的教学模式形成严峻挑战。许多国家从90年代初期就开始重视教育信息化建设。例如美国于1993年就提出，要把教育广泛构架在因特网上，使信息高速公路通向每一所学校、教室和图书馆。英国、法国、芬兰、日本、韩国、新加坡都纷纷制订规划，加快发展教育信息化。我国1999年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，把“实施现代化远程教育工程”、形成开放式教育网络、构建终身学习体系作为重要内容。几年来，信息技术和网络已经在全国高等学校普及^[106]。

随着网络化的普及，高等教育机构可能遭遇自诞生以来最大的变革。传统高等教育赖以维系的地域特征、教学模式、课程设置、学科结构、知识组成和交往方式等都将发生彻底变革。高等教育机构所承载的高深知识不再被少数学术组织所垄断，可以最大限度地实现优质教育资源的全球共享，同时知识的高深性趋弱，代之为世俗化与多样化，以至于最后教育也变成了可以通过人造卫星和有线电视购买的个人消费品。高等教育机构的地域特征将消失，大学的疆域将突破国界和校园的限制，延伸到数字化符号可以达到的全球任何地方^[107]。近年来兴起的美国凤凰城大学、英国的空中大学等虚拟网络大学，就完全以网络传送、远距离教学的方式授课，以低廉的学费，为人们提供更多的获得高等教育文凭的机会。尽管传统的高等教育模式仍然是未来高等教育的主流，但是网络高等教育的兴起却拓宽了高等教育的活动领域，增强了高等教育的供给能力。高等教育网络化不仅扩大了高等教育的功能，而且成本更为经济。