马克思（Karl Mar x）把历史过程分为“自然次序”和“历史发展的次序”^[2]两个层次。高等教育的发展历程，也存在着这两种次序，高等教育史中的“自然次序”，是指高等教育发展历史上各种教育事件、制度、思想的发展与自然时间一致的次序，可称之为“适应时间次序的历史”。譬如，夏商周、秦汉、隋唐、元明清高等教育史等自然朝代的研究序列，就是中国古代高等教育史上的“自然次序”。所谓高等教育史中的“历史发展的次序”，是指经过抽象思维与理论概括后的一种高教史发展次序，体现了高等教育历史演变中由低级到高级、由不完善到完善、由不科学到科学、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序。高教史的“自然次序”与“历史发展的次序”有时是一致的，有时可能不一致。因此，我们以中国高等教育实践状况为主要依据，同时结合历史年代、社会形态等外部因素的变迁，将中国高等教育的历史分期划分为以下四个部分：传统高等教育时期（1897年以前），现代高等教育初建与分化时期（1898年—1948年），高等教育改造与整合时期（1949年—1976年），高等教育恢复与发展时期（1977年至今）。

（一）传统高等教育时期的高教功能（1897年以前）

1898年，京师大学堂建立，它是中国第一所现代综合大学，在中国高等教育发展史上具有里程碑式的意义。以此为界，我们将此前的高等教育称为传统高等教育时期。这一时期涵盖了中国漫长的两千多年封建社会，社会整体处于渐变期，高等教育也处于渐变期。高等教育与社会生产联系十分松散，受制于中国传统认识论中的封建伦理思想，以及政治生活中的皇权意识，该时期的高等教育，无论是目的、结构，还是内容、功能都呈现出了典型的“封建性”和“等级性”特征。

在功能取向上，首先，受农业社会自给自足的简单再生产的经济劳作方式影响，高等教育基本上和农业经济没有任何联系，其社会责任和终极追求目标仅限于为政治、宗教等意识形态领域提供工具性的人才储备，使人成为仁人君子，使社会得以实现仁爱太平。如《大学》开篇即提出大学的理想精神为“在明明德，在新民，在止于至善”。其次，这一时期儒家思想对中国社会影响至深。且不管原始儒家和孔子对儒家思想体系的整理究竟更倾向于道德的塑造还是对王权的维护，就拿西汉独尊儒术所凭借的今文经学思想的脉络而言，其明显的政治化取向就确定了其后两千多年儒学与王权不可分割的命运；自唐代就开始酝酿而至朱子集大成的理学，虽然在一定程度上试图达致内圣外王的相对平衡，但其理的抽象化则无疑步了西汉经学天人感应的后尘，为王权确立了新的合法性基础，自元开始将朱熹集注的“四书五经”确立为科举考试的唯一内容，更加剧了儒学思想对高等教育的控制。陆王心学和清代朴学固然有着浓厚的学术旨趣，却仍旧未脱内圣外王的内在意蕴。于是，以儒家经典为唯一合法思想与知识资源的科举，不但统摄着各级各类学校或书院教育，也将王权政治与知识分子——士联结成为一个共同体；前者赋予后者实现儒家理想的使命并提供必要的权力保障，后者则代表王权以治天下，而未能进入官僚体制的享有功名的士绅阶层的存在更是将王权与百姓紧密地联系在一起^[3]。最后，中国古代高等教育机构一直是官学和私学并行，官学的最终目的是为统治阶级培养各种官吏，早期私学主要是培养士，为统治者培养统治人才^[4]，而书院等则要求学生通过“存天理、去人欲”的修炼过程，具有完善的封建人格，目标不在做官^[5]。因此，该时期高等教育功能取向是政治取向为上，人文取向附属。

在功能行动上，从招生活动来看，汉代的太学直接在京师及各地选拔“仪状端正者”、“好文学，敬长上，肃政教，顺乡里，出入不悖”者入学，西汉时平民子弟为数不少，至东汉时贵族子弟增多。唐代以后官学的招生具有鲜明的等级性。如唐国子学入学资格，“限于文武三品以上子孙，或从二品以上曾孙及勋官二品，县公、京官四品带三品勋封之子”^[6]。只有律学、书学、算学等一般专科学校，下级官吏和庶人子弟方可入学。宋朝也以此办理，只是不同学校要求官吏级别不同。明代，则衍生出了举监、贡监、荫监、例监等多种形式，至清代则学生来源复杂，名目更为繁多，乾隆以前，学生入学的手续还比较严格，需经考选，后来则徒具虚名，相当一部分由捐纳取得^[7]。私学的招生本着“有教无类”的原则，吸引了大批学生，如孔子尝言：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”而书院成立后，为鼓励子弟入学，甚至还做起了招生广告。如白鹿洞书院，朱熹亲自写过题为《招举人入白鹿咨目》的招生广告，号召本科举人来此进修并“给馆致食”。王阳明曾说：“书院之建，譬如于军伍中择其精锐者别为一营耳。”书院学生来自其他学校（郡学、太学），有举人、秀才，童生，多为有志“为己”之学士，来此讲学讨论^[8]。在教学上，书院的教学与理学密切相关，因此儒家经典的“四书五经”成为历代书院的主要教材。通过教授讲学、自学研习和集体问辩相结合的方式，使学生明理成性。官学也以“四书五经”为主要科目，采取会讲、复讲、上书、复背等方式，使学生学习人伦日用之理。在学术研究上，无论官学还是私学，其博士、山长等主讲教师多为饱学之士，他们以兴趣和爱好为基础，将学术研究与教育教学相结合，推动了中国传统文化的发展。如历史上有名的书院大多是当时的一方教育中心，也是著名学者探讨学术的集中地。书院的主持人既从事培养人才的教育教学工作，又从事学术理论的研究和传播工作，其学术研究与讲学活动常常互相促进。因此，日本的稻叶君山评价道：“书院的设立，实为中国学术文化建筑坚实的基础。盖从此真正的学问研究所不在学校而在书院，于是教育独立渐成民众化学术进步乃臻于可惊的突飞的地步。”^[9]在学生出路上，官学主要是为各级政府培养统治人才，因此其学生大多成为地方和中央的各级官吏。而书院自产生以来就有强烈的官助与皇敕情结，传统学术与知识分子始终无法逃脱皇权的控制。书院的学生许多也走上了科举之路。至清一代，由于官学体系的衰退，书院从补官学之不足的附属地位一跃而取代官学成为教化四民的主要教育机构，并与科举紧密地结合在一起，从此也成了科举的附庸。以至于一位19世纪初期的英国学者这样描述我国的教育制度：“整个中国就像一所巨大的大学，大学是由大学内培养出来的学者来管理统治的。”^[10]由于高等教育功能取向和教学内容的限制，这一时期的社会互动主要限于为统治者的政治服务，尚未触及社会经济生活。另外，虽然没有严格的学位制度，但在不同层次官学和不同流派私学的学生身上，也存在着如同文凭一样的标签和社会选择现象，如中央官学毕业生授予举人、进士出身等。

在功能结果上，该时期的高等教育除了极强的伦理、政治的“人文教化”功能外，其余如科技理性、工具理性被严重弱化或边缘化，从而使高等教育本有的整体功能被对立、肢解和阉割。具体而言，此时期的高等教育功能结果具有如下特点：首先，重社会整合功能。因为高等教育的目的、广度、深度，以及中国传统社会超稳定结构等影响，高等教育功能主观上重在社会整合，无论是儒家主张的“化民成俗”，即利用道德教化形成良好的社会风俗习惯，以求社会秩序的稳定，还是法家主张的“以法化俗”，即通过严刑酷罚，以维持稳定的社会秩序，其目的都是维护统治者的政局稳定，而与此同时也在客观上强化了原有的社会分化和社会分层。其次，高等教育文化功能中，重旧文化的保存传递而轻文化的创新与文化批判。高等教育的政治功能虽然得到了深化，但经济功能、发展科技功能以及控制人口功能仍然停留在较低水平，社会通过专门教育机构来造就官吏，却仍然用原始的方法——在生产和生活中学习知识和技能——来造就劳动者。最后，育人功能虽然有深化，但始终指向社会中少数人的某些方面，高等教育的受众面相当狭窄。

（二）现代高等教育初建与分化时期的高教功能（1898年—1948年）

以京师大学堂的建立为标志，中国高等教育开始了从传统向现代的转型。先后经历了学日、习德、仿美等阶段，初步建立起了以欧洲大学模式为蓝本的现代高等教育体系。然而由1898年至1949年中华人民共和国成立近50年间，由于政权数次更迭、军阀割据，以及三次内战、十四年抗战等原因，整个中国社会时局动荡、战火频仍，长期处于混乱和失范状态，高等教育缺乏稳定的外部社会环境，许多高校几度闭校又复学，甚至像北大、清华、南开那样不得不远走昆明异地办学。但也正因为社会状况复杂，管理主体多元，民间力量发育，给了中国高等教育在各种权力交织的罅隙中自由发展的空间，才培育和襄助了五四运动到20世纪30年代的学术高峰期。整体而言，随清末洋务运动建立的现代高等教育在内忧外困的艰苦环境中曲折前行，经历了晚清洋务教育、民国初期革命民主派的教育改革、北洋政府时期的复古教育、国民党统治时期的法西斯党化教育等若干阶段，出现了国立大学、私立大学、教会大学和根据地大学等多种类型的高等教育机构，高等教育在目标、内容、结构、功能等方面呈现出了分化、多样与繁杂的特点。

在功能取向上，这一时期中国高等教育在整体上显得混乱、驳杂，从不同时期高教机构的教育宗旨上可见一斑。如1912年南京临时政府提出的“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”^[11]教育宗旨体现的人文、科学取向；袁世凯复古教育中“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”教育宗旨^[12]体现的封建伦理取向；教会大学使中国“基督化”体现的宗教文化取向和政治取向；业主式私立大学为营利而体现的经济取向；蒋介石提出的“管、养、卫、教”教育方针^[13]体现的政治取向；两度出任教育部长及北京大学校长，对中国近代高等教育影响至深的蔡元培提出的“大学者，研究高深学问者也”体现的文化取向，均在该时期的高等教育历史舞台上留下深远印迹。也正因此，许美德（Rut h Hayhoe）才说：20世纪50年代之前，特别是在1901年清末新政开启高等教育领域内的全面性变革到1936年抗战爆发前的35年间，中国高等教育在不同的取向上都获得了一定的发展，在总体上呈现出足够的活力^[14]。

在功能行动上，从招生工作看，废除科举之后采取了新的招生选拔办法，此时的高等教育已与高中教育相衔接，通过考试选拔高中毕业生进入大学学习，大部分年份^[15]都由各大学或地区采取单独招生、联合招生、委托招生、会考、升学联考等办法来进行。通过考试进行社会选拔，在选拔标准、内容、方法上比传统高等教育时期更为科学、全面，使高等教育的社会流动功能得到加强。私立大学和教会大学的招生较为灵活，由各校自主负责。从教学看，增加了自然科学、实用科学等内容，如1928年4月通过的教育法令中规定：“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实科学内容，养成专门知识技能。”^[16]该时期高等教育前后经历了学日、习欧、仿美几个阶段，因此大学的教学，无论是教学材料还是教学方法大都采用西方的模式。在1940年前后，国民党政府教育部组织编写了新教材和课标，增加了本土化色彩，而一些私立和教会大学教学的西方色彩依然很浓。从科研看，内容更加丰富，除了一些传统学科研究外，还借鉴西方开创了许多新的研究领域，建立了一些新的学科，如社会学、物理学、生物学等；研究方法也变得丰富多样，实验法、调查法等得到广泛应用；在蔡元培北大改革的影响下，不少大学形成了学术自由、学术独立的研究氛围；研究的文化功能和社会功能得到加强，淡化了政治服务的色彩。但与此同时，大学的教学和科研也受到北洋政府和国民党政府的监控和管制，他们通过经费控制、训导制度、党化教育等多种形式，使高等教育置于各自统治的高压管制之下，影响了正常的教学活动，侵犯了大学的学术自由。从社会互动看，不同的大学领导者对各自大学的社会活动影响颇深。例如游习欧洲多年的蔡元培希望大学能够通过批评争论的方式间接地影响和推动社会发展，不赞成利用政治上的行动主义直接达到这个目标，因此他不赞成北大师生直接介入五四运动；而杜威的弟子胡适则沿袭了当时美国的实用主义思想，强调大学的社会责任，认为通过解决实际问题而学习知识要比大学的学术自由和自治权更为重要。总体而言，此时期大学师生高度关注国家与民族的命运，积极投身救国、改良运动，但在社会生产力的实际转化方面参与不多。从文凭授予看，除晚清政府外，后续北洋政府和国民政府都取消了对毕业生授予举人、进士出身的办法，引进欧美的学位制度，国民党统治后期建立了学士、硕士、博士三级学位体系，在完善了高等教育制度体系的同时也强化了社会分层和社会选拔的制度可能。而教会大学向相关国家政府立案，授予相应学位。

在功能结果上，该时期的高等教育功能摈弃了许多封建伦理色彩，体现了时代需要的精神和内容。从整体功能看，其时军事和政治主导一切，社会动荡之下的高等教育整体上显得羸弱乏力，但高等教育还是发挥了社会批判、社会唤醒等功能，在五四运动、昆明“一二·一”运动等反帝反封反官僚斗争中发挥了自己的积极作用，成为动荡时期一支有力的独立力量，为民族独立和发展做出了自己的贡献。从部分功能看，文化功能得以快速发展，新的学科得以建立，缩小了在文化科技方面与西方的差距。许美德指出，在整个时代，中国的社会科学主要是在大学里形成的，并具有一种多样化的趋势；政治功能在某些阶段和地区依然强大，甚至有人认为，“30年代以后，中国的高等院校变成了民族主义学者的天下……功利主义就成为社会科学研究的主要目的——为当时政权的统治提供理论和实践上的依据”^[17]。至于教会大学的政治功能更是不言而喻了。而个人功能被那个时代救亡图存的社会洪流所淹没，个性培养和个人发展并不为教育当局所重视，成为学生个人的一种自觉活动，而高等教育对个人成长的影响也因时代的动荡而变得捉摸不定。(www.daowen.com)

（三）高等教育改造与整合时期的高教功能（1949年—1976年）

新中国成立后，我国高等教育事业进入了一个全新的发展阶段。新中国成立后，中央政府高度重视高等教育，将所有高等院校收归国有，对私立大学和教会大学进行接收和改造；并在苏联专家的帮助下按照苏联的模式对我国高等教育系统进行重组和调整，奠定了新中国成立后高等教育发展的基本框架：高校由国家不同的部门管理，综合性院校按专业划分为不同的专科院校，专业划分过细，教学与科研分家。新中国成立初期，尽管当时经济基础薄弱、国际环境恶劣，但新社会的蓬勃气象激励着广大知识分子和学生以崇高的使命感投身到高等教育事业中。可以说1957年以前，高等教育发展的各种条件比较齐备与和谐。但是在随后的“教育大革命”和“文化大革命”中，这种和谐被打破。高等教育发展出现了偏颇，高等教育功能没有得到全面发挥，特别是20世纪60年代中期“文革”开始后，中国的高等教育几近瘫痪，几乎沦为政治的附庸。

在功能取向上，新中国成立后，中国社会百废待兴，需要尽快建立强大的政治、经济体制，高等教育自然成为社会主义建设过程中的重要一环，因此这一时期高等教育功能偏向于社会取向，尤其是政治取向和经济取向。1950年，中央教育部召开第一次全国高等教育会议，就明确规定新中国高等教育的方针与任务，是以理论与实际一致的方法，培养具有高度文化水平，掌握现代科学和技术成就，全心全意为人民服务的高级建设人才^[18]。《人民日报》社论中也提出：“高等教育要为经济建设服务，因为经济建设是其他建设（如政治、文化和国防建设）的基础。”^[19]1958年，中共中央、国务院发出《关于教育工作的指示》，进一步指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”^[20]“文革”期间，高等教育一度瘫痪，高等学校成为“文化革命”的主阵地，一切服从政治斗争的需要。在强大的社会取向指引下，高等教育被纳入国家建设的宏观序列进行规划和管理，并且这种宏观规划的理性主义之梦是带着一种异常的彻底性来进行的。他们的崇高希望在于要为建设和平富强的社会主义国家做贡献。

在功能行动上，从招生工作看，1950年到1954年，六个行政区自己出题考试来选拔学生。1955年国家制定了全国统一考试制度^[21]。1958年至1960年“教育大革命”期间，又改为一般高等学校自主招生的办法。1966年起，本科高招中断四年之久，停止招收研究生更达十二年之久。1970年开始试点招收工农兵学员^[22]，该时期国家做出了一系列有利于工农子弟接受高等教育的规定，如1949年12月召开的第一次全国教育工作会议上明确指出：“学校要为工农子女和工农青年开门。创办人民大学……培养建设人才。”^[23]1953年起，高等学校招生规定，工农速成中学毕业生、产业工人、革命干部等，当他们考试成绩达到所报考系科录取标准时，优先录取。工农出身的学生占高等学校总人数的百分比由1953年的27.39％上升到1958年的55.28％，1965年更是达到了71.2％^[24]，这一时期，家庭出身和阶级成分成为影响高等教育入学机会的政治标准，并通过政府相关文件不断强化。例如，1958年党中央、国务院《关于教育工作的指示》中指出：“评定学生成绩时，应当把学生的政治觉悟放在重要位置……”^[25]“文革”开始后更是政治标准唯一，实行推荐上大学。正如许美德所言：“入学是通过推荐进行的，以至于入学的政治标准极其重要”，“当时尽管公开提倡为工农子弟敞开大学校门，但实际上，上大学的几乎都是干部子弟”^[26]。从教学看，新中国成立后，限于当时的政治形势与高教基础，我国在苏联专家的帮助参与下，全面模仿苏联的教学计划、教学大纲、教科书甚至作息制度、考核方式、教学方式等，虽然产生了生搬硬套、教条主义等问题，但也在短时间内使我国高等教育教学工作进入了正轨。1958年至1960年的“教育大革命”以生产劳动代替学习，严重冲击了正常的教学秩序。1961年《高教六十条》规定，学生每年花在农场或校办工厂的劳动时间限制到一个半月以内。高等学校的教学工作得到了恢复。然而好景不长，“文革”开始后，又高度强调社会实践，怀疑一切专业知识，课程由集合式转向了综合式，几乎没有了知识分类和专业结构，认为知识来自社会实践和生产实践，人为地把各学科知识朝着革命的实践活动综合，为社会变革和基层的经济变革服务。教学工作走向田间地头、工矿企业，后来几乎陷入瘫痪。从科研看，1956年，周恩来在《关于知识分子问题的报告》中代表党中央发出了向科学进军的号召，除了对科研部门和科学工作者提出明确要求和具体措施外，还对高等学校的工作做了具体指示，如“各个高等学校中的科学力量，占全国科学力量的绝大部分，必须在全国科学发展计划的指导下，大力发展科学研究工作”、“在全国高等学校中扩大科学研究工作和扩大培养科学力量的计划”^[27]。但是在20世纪50年代，流行着“中国科学院是全国学术领导和重点研究的中心”的见解，建立了大批独立于教育、生产之外的研究机构，所有重要的研究项目均由中国科学院及与之相关的机构来组织实施，而高等教育体系中的机构却无从插手。这就意味着在大学里进行研究工作很难得到支持，大学通常只是用一成不变的教科书传授早已有定论的知识。1957年，中科院获得了预算为9 000万元的科研经费，而所有的大学才获得了1 000万元的研究经费^[28]。1957年开始的“反右”运动，使得大批教授学者受到批判和打击，科研工作又受到进一步的冲击。1961年《高教六十条》规定，研究工作作为大学工作的重要组成部分，希望教员花5/6的时间从事教学、科研及其他业务，其余1/6用来从事政治和生产工作，高等学校的科研工作有所发展。但进入“文革”以后，又几至停滞。从社会互动看，该时期高等教育活动一直遵循“教育与生产劳动相结合”的基本原则，因此与社会互动深入。1958年以后，政府鼓励高校建立小型校办工厂，并介入当地的生产建设^[29]。后来在刘少奇的倡导下，还出现了半工半读的高等教育形式，以便于学生参与社会生产，工农群众接受高等教育，1965至1966学年初全国全日制高等学校共434所，其中进行半工（农）半读试点的有177所，占全日制高校总数的40.8％^[30]。“文革”中更加强调高等教育与生产之间的整体性联系。高等教育甚至被作为社会生产部门来看待，忽视和削弱了其基本功能。从文凭授予看，该时期学位条例虽已制定，但未能执行，学历制度则一直在实行，但在当时政治标准、阶级标准的强势遮蔽，以及统一分配制度的刚性制约下，学历和文凭虽然具有强大的社会流动和选拔功能，但并非是一种自主、自由的流动和选拔。更多的是一种凭借出身、学校、政治面貌和工作分配实现的“赞助性流动”，而不是依靠自身能力、学识和自主择业实现的“竞争性流动”。从学生就业看，1955年，全国毕业生工作分配制度出台，大学毕业生享有国家干部的身份，被以一种机械化方式分配到政府部门和企事业单位，而且这种分配“主要由他们参与政治学习和社会性组织的情况来控制”^[31]。因此政治表现和阶级出身成为影响学生就业的重要因素，在社会分层和社会流动中，学生的自主因素退居次席，甚至作用甚微。

在功能结果上，该时期的功能结果充分体现了“教育为无产阶级政治服务”的既定方针，在政治标准的制约下，限制和剥夺了部分非无产阶级子女接受高等教育的权利，在高等教育领域内实现了宏观的阶级分层。同时中央政府通过对各级各类学校的领导和控制，使得新统治阶层的孩子们能够享受到工作分配的特权和高等教育体系内的其他好处，而其他普通学生只有通过不断改造自己的思想，积极上进而努力奋斗，并力图使自己适应这种社会制度，又进一步实现了高教领域内的微观分层和社会控制。因此，我们认为该时期的高教功能整体而言具有明显的社会控制和阶级再制色彩，发挥了社会分化的功能，但同时也通过对高等教育的直接管理和控制，为国家统治和社会生产发挥了社会整合的作用。在部分功能上，高等教育的政治功能被强调到了无以复加的程度，经济功能和科技功能也得到了高度重视，而文化功能、人口功能遭到忽视甚至是有意压制。在个体功能上，个人的成长与发展被置于整个国家建设的革命洪流中，个体社会化功能被重视和提倡，个性化功能则被遮蔽和忽视。

（四）高等教育恢复与发展时期的高教功能（1977年至今）

“文革”结束特别是十一届三中全会后，国家在政治、经济、文化等多个领域进行了拨乱反正，在全国范围内实现和发展了安定团结的政治局面，国民经济扭转了重大比例失调所造成的不稳定状态，各项工作逐步走上了健康发展的道路。20世纪70年代末、80年代初进行农业体制改革，80年代中期开始工业体制改革更使人们迸发了高度的生产生活热情，力求弥补被“文革”所耽误的时光。社会经济的迅速增长一方面提供了发展高等教育所需的物力和财力，另一方面也提供了吸纳高校毕业生的就业岗位，同时也增加了对人才和知识的需要，在中央政府一系列政策、措施的支持下，高等教育重新焕发了活力。高校自主权的增加，对外交流活动的恢复，与社会各界的互动深入，一方面人们对高等教育的重新认识和强烈需求为高等教育功能的发挥和拓展提供了有利条件，另一方面我国大学主要依靠政府拨款来办学，经济基础比较薄弱。20世纪80年代末大学开始承受越来越大的经济压力。通货膨胀冲击着教工微薄的工资，政府的财政拨款除教师的工资支出外，仅仅维持学校不关门，能够用于购置图书、设备，进行课程建设的经费所剩无几，为此大学不得不通过多种途径自己创收，一定程度上影响了高等教育的正常活动^[32]。90年代中后期虽然学费收入大幅增加，但面对随扩招而来的大规模基建投资，许多高校陷入了沉重的债务危机，对其功能发挥造成极大的危害和阻碍。

在功能取向上，1978年4月全国教育工作会议的召开，否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中进一步指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，“我国高等教育发展的战略目标是……能为自主地进行科学技术开发和解决社会主义现代化建设中重大理论问题和实际问题做出较大贡献”，“高等教育体制改革……要加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”。高等教育在恢复重建中将自己的历史使命逐渐转移到为社会主义建设服务上来，其功能价值取向是多方面的。在整个20世纪80年代，正如许美德所说，对高等教育，社会在以维护文化自治和民族自尊的名义不断加强政治控制。这时的情况与晚清时期和20世纪50年代学习苏联模式时的情况类似，不断地限制高等教育朝着培养科技知识分子的方向发展，以求立竿见影地发挥其工具作用，而很少允许在引进思想、在国际上与各大学开展多方面交流和对话的同时对中国文化和社会进行广义的批评^[33]。其时，社会取向突出且在政治思想上带有明显的集中化色彩。20世纪80年代末以后，社会取向的功利色彩增长迅速，文化取向和个人取向虽较以前有所发展，但依然屈从于社会取向。

在功能行动上，从招生工作看，1983年开始对大学招生的计划制度进行了一些改革，实行“依据考生志愿，按比例投档”的录取方法，并给予高等学校更多的权力，实现“学校录取，招办监督”，录取方式分为国家计划招生、用人单位委托招生、国家计划外招收少数自费生三类，并实行保送生制度^[34]。20世纪90年代以来，又进行了考试科目、方式等多项改革，使招生工作能够更为公正、科学，以保障考生入学权利平等和机会更为均等，更好地发挥高考的社会选拔和社会流动功能。从教学看，该时期教学计划、课程标准得以重新修订，教学内容不断更新，教学环节逐渐完善，教学方式日益丰富，课程知识更加综合化，所有的院校都力求扩大专业覆盖面；学分制、选修制度等新的教学制度得到实验和推广。同时，教师的教学自由得到重视，在课程开设、课程内容选择上有更多的自由，可以参与课程内容和教学方案的修订，根据自己对专业课程的理解，进行灵活教学。但随着20世纪80年代末经济改革的日趋艰难，高校中的课程改革产生了许多问题，80年代初那种基于学术考虑而进行的课程革新热情被课程的商业化倾向所取代。从科研看，1986年，国家设立了国家自然科学研究基金和高科技基金，1987年设立了国家社会科学研究基金；高等学校所属科研机构，1981年仅32个，1987年增加到300个，1989年就发展到了750个^[35]。随着高校科研机构的建立和科研活动恢复正常，高校的科研工作真正开始繁荣起来，到1990年，高校已成功申请到国家自然科学研究基金资助额的70％，高科技研究基金发放额的36.7％^[36]，打破了以往科研院所一贯享有大量国家资助的局面。高等学校的研究工作正从自发、分散研究为主转向有组织、有计划研究为主的轨道。从社会互动看，该时期高等教育与地方的互动以知识和人才为中介逐步深入。高等学校通过培养学生为地方提供人才、面向本地经济发展需要开展科研，以及与地方合作建立各种县级或地区性的技术研发与应用机构以加强与地方的联系，而地方则通过财政、政策、设施等方式为高等学校提供支持和辅助。从文凭授予看，1980年通过了《中华人民共和国学位条例》^[37]，完善了学士、硕士和博士三级学位体系。文凭对社会流动和社会选拔发挥了更为深刻细致的重大影响，在就业、社会交往甚至家庭组织中的作用日渐重要。从学生就业看，20世纪70年代末，毕业生国家统一分配制度和高考招生制度一并恢复。1985年以前由于“十年动乱”造成的人才青黄不接，毕业生大都能在国家或省属的政府部门或国家企业、高等院校分配到就业机会，学生十分满意，同时也为社会各界提供了各类急需人才。1986年开始，逐步采取措施取消大学毕业生统一分配制度，到90年代初这一改革全面铺开，实行“双向选择”就业制度，家庭地位、经济、权力等因素逐渐或公开或荫蔽地影响了就业机会的取得。

在功能结果上，该时期是中国社会发展的崭新阶段，人们期望高等教育贡献的不仅是经济迅速发展所需要的科技知识，而且也是能确保公正和正义的社会科学知识，更希望高等教育成为推进性别平等和民族平等的重要途径。事实上，高等教育确实发挥了巨大的功能，无论对个人还是在社会政治、经济、科技等方面都产生了重要影响。特别是1989年之前，高等学校作为影响社会思潮的一支核心力量，在“真理标准”、“教育本质”、“路为何越走越窄？”等大讨论中为冲破理论禁区、打碎精神枷锁、端正思想方向做出了主导性的贡献。就整体功能而言，20世纪90年代初期以前的高等教育为维护社会的稳定与发展发挥了重要的整合作用和支持作用，90年代中后期以来，高等教育功能的社会分化色彩日趋明显。从部分功能看，高等教育的经济功能和科技功能受到高度重视，文化功能也得到一定程度加强，其人口功能、生态功能开始逐渐彰显。在个体功能上，高等教育在个体的职业培养、升迁等社会化功能方面更为重要，对个体的个性培养作用也逐步体现。