失调与调适是社会子系统、组织或个体与社会之间不断发生的矛盾运动过程，高等教育功能的失调与调适是高等教育发展过程中的基本规律，正是失调与调适之间的矛盾运动推动高等教育不断前进。具体而言，我们应该从以下几点把握高等教育功能失调与调适的性质与关系。

（一）在高等教育功能的实现与演变历程中，失调是绝对的，调适是相对的

辩证唯物主义告诉我们，事物的发展是一个否定之否定的变化过程。小到某一事物、某一事件，大到某一个国家、某一社会，其发展的根源在于事物、事件、国家或社会内部不断变化着的矛盾运动。这种矛盾运动沿袭着从上一环节矛盾调整后的稳定到新的发展过程中矛盾的再生产，再到对新的矛盾进行重新调整与改革的螺旋上升过程。一定时期内高等教育系统的发展也是一个周期性的演变过程，一般而言，高等教育系统的发展可以分为四个阶段：一是形成阶段。在这个阶段，高等教育刚刚获得调整和重建，这时高等教育努力符合当时条件下社会与个体对教育的需要，显示出无限的生命力与生机。二是成熟阶段。在这个阶段，高等教育系统日趋完善，与社会互动协调顺畅，组织运转良好，行为和关系正常，各项功能得到充分发挥。三是衰退阶段。在这个阶段，高等教育的各个构成要素和它原来设定的功能作用逐渐脱节，一些要素越来越背离其初始功能，高等教育功能失调的迹象日益增多，不能满足社会和个人的教育需要。四是调整阶段。在这个阶段，需要对高等教育功能的各构成要素和影响因素进行调适，使高等教育功能实现的各环节适应社会与人的发展需求，发挥应有的作用，重新进入新的发展周期。由此看来，功能失调现象是高等教育生命周期中的客观环节，是绝对的，因为失调的存在才推动了新的更高层次协调的出现，因此要想保持高等教育和谐的发展状态就必须处理好高等教育功能演变过程中稳定、变革与发展的关系，既保持矛盾的张力来推动功能的演变，又坚持自身的发展基础、遵循客观规律以维持高等教育系统的稳定，从而保证高等教育平稳、协调地发展。同时可以看出，高等教育功能的调适又是相对的：从过程看，因为高等教育演变的周期性是客观事实，高等教育功能的调适只是某一发展周期中的一个阶段状态，随着社会、知识与个体的发展变化，这种协调状态必然会被打破，而进入失调状态，因而其调适是相对的，是在绝对的、永恒的功能矛盾运动过程中存在的相对、暂时的协调和平衡；从结果看，高等教育功能的调适受一定时期、区域的经济社会发展状况乃至知识、个体发展状况制约，并没有一个客观的、固定的判断标准，是相对于一定时期或区域内社会、知识与个体需求而言的，因而，没有绝对的功能调适，只有相对的功能调适。

（二）高等教育功能失调与调适是高等教育与社会发展之间张力平衡的周期性运动的必然结果

高等教育不能自外于社会，高等教育发展与社会发展是互动的关系，高等教育发展必须遵循与人的发展和社会发展相适应的规律。纵观教育发展的历程，就是一部教育与人类社会之间“适应—不适应—新的适应—新的不适应—在新的基础上再适应”的历史。高等教育作为教育系统中的高级组成部分，其发展和演变也概莫能外。高等教育功能的演变就是一个高等教育与其内外部影响因素之间“协调—失调—调适—再失调—新的调适”的螺旋式动态发展过程。高等教育功能失调是高等教育发展演变过程中的正常现象，是高等教育功能释放与各功能主体发展需求之间矛盾运动中的一个客观环节。

高等教育功能的失调源于高等教育功能释放与人、文化和社会发展要求的失谐，以及自身存在的应然面与实然面之间的矛盾。正是这种供给与需求、应然与实然之间的张力构成了高等教育功能发展的动力，在张力的平衡、失衡与趋衡变化中，决定了高等教育功能协调、失调与调适的状态转化。首先，当张力平衡时，即高等教育的发展与社会、文化和人的需要相一致，或者说能够较好地满足社会、文化、个人以及高等教育自身发展的需要时，高等教育及社会的结构是稳定的，而且也为多数人所认同，高等教育既肯定自身及社会的存在状态，又满足自身和社会、文化、个人的发展需要，高等教育功能处于和谐状态。例如我国20世纪50年代前期的高等教育从总体上来看，功能是协调的。当时的高等教育一方面是对新生的社会主义制度和教育制度本身的肯定和稳定，另一方面也满足了我国当时社会建设对人才、知识的需求和劳动人民当家做主的文化需要，再一方面也对个人的发展和社会流动起到了极为重要的促进作用。其次，当张力失衡时，即随着社会的变迁，高等教育的发展与社会、文化和人的需要之间的张力平衡被打破，出现了高等教育供给与需求、应然与实然之间不一致的状况。一种情况表现为高等教育落后于社会发展的步伐，偏安一隅，漠视社会、个人、文化的合理需求变化。例如，17—18世纪，宗教改革运动和自然科学的发展需要德国大学承担起教育世俗化与发展科学研究的职责，但当时的大学中，经院哲学、烦琐哲学方式仍没有完全被排除，甚至又产生了新的烦琐哲学。当时划时代的科学——数学和自然科学仍被排斥在大学之外。大学不再是进步的机构，而被看成是过时的和逐渐衰亡的教育机构，17世纪末，德国启蒙运动的知识界甚至发动了对大学的全面抨击，许多人要求彻底废除大学^[108]。另一种情况表现为高等教育过分屈从于某一功能主体的需求，丧失了自身的主体地位，忽视了自身供给的有限性与合理性。例如我国“文革”期间，政治功能的无限膨胀导致高等教育整体功能的破碎。在这两种情况下，原来的高等教育机构都不能有效满足社会、文化、个人以及高等教育自身发展的均衡需要，甚至开始损害某些功能主体的发展需要。随着这种失效与损害程度的增加，高等教育结构、形式、活动等方面也会发生一些非正常变化，高等教育功能处于失调状态。我国20世纪50年代末至70年代末的高等教育总体功能正是处于这样的状态^[109]。再次，当张力再次趋衡时，即高等教育与社会环境的关系处于不断地调整变革中，而且这种变革以促进社会发展，满足个人和文化发展的需要，促使高等教育自身的不断完善为目的。高等教育功能也在对现实的不断否定和超越中得到优化，从而回到协调、均衡的发展状态。张力的平衡、失衡与趋衡的运动变化，构成了高等教育功能由协调到失调、再到调适的转化过程，从而使高等教育功能走向了一个新的更高水平的协调有序的状态^[110]。

（三）高等教育功能失调及调适与社会变迁的性质与速度密切相关

社会变迁会对高等教育产生重大影响，高等教育功能的演变也是社会变迁的结果。由于社会始终处于变迁过程中，而高等教育系统却具有相对稳定性，高等教育功能本身也带有滞后性等特点，所以当高等教育功能的变革跟不上社会变迁的步伐时，就会出现功能失调现象。而且社会变迁速度越快，高等教育功能出现失调的可能性就越大，需要进行调适的力度就越强，范围也越广。社会变迁可以分为社会渐变和社会剧变。社会渐变是指社会在自然发展的进程中逐渐出现的量变。在人类社会的历史长河中，绝大多数时期国家的社会变迁是在渐变过程中流淌过来的。在这一变迁过程中，社会变化较为缓慢，并且主要是数量上的变化而非社会整体性质的改变。因此，当一国高等教育体系确立以后，在社会渐变过程中，高等教育功能整体上与社会发展是协调的，只是在某些时期可能会出现局部失调或轻微失调。例如我国漫长的封建社会，社会整体处于渐变期，高等教育的主要功能是为统治阶级服务，通过育人功能以培养官吏，通过分级入学进行社会选拔与分层，传授儒家经典以利于社会整合。在西汉初期设立严格意义的太学，招收地主阶级子弟，并逐渐成为士族势力的地盘，结果那些没有名望的豪强子弟无法通过接受高等教育实现社会流动，于是经过调整，另设立鸿都门学，以适应不同阶层的教育需要^[111]。至清朝后期，列强的坚船利炮使统治者意识到旧的传统教育是“所用非所学，人才何又而出”，于是实施洋务教育、开办新式高等学堂、增加自然科学知识，实现了千百年来中国高等教育育人内容、方式的重大转变，但万变不离其宗，高等教育的根本功能始终是维护封建统治^[112]。社会剧变是指社会所发生的急剧的、具有根本意义的变迁。它对高等教育的影响常常是突发的、冲击性的。因此造成的功能失调将是严重的、全面的失调，需要进行的调适也是整体的、重构性的调适。例如我国“文化大革命”导致整个社会原有运行系统被严重破坏，我国高等教育事业全面倒退：学制被随意缩短、高校组织瘫痪、教师尊严丧失、科学文化知识贬值、高考制度被取消……高等教育的育人功能几近消亡，社会功能中政治功能至上，其他功能萎缩，高等教育功能陷入严重失调状态。

由上述分析可以看出，高等教育功能的失调与调适是高等教育功能演变的基本方式，中外高等教育的发展历程也向我们清楚地揭示了这一规律。正是在功能的不断失调与调适中，高等教育实现了与社会、文化和人的发展的协调与契合。时代在进步，也不断地对高等教育提出新的要求，高等教育只有不断调整自身功能实现中的偏差，才能真正承担起历史赋予的使命。

【注释】

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[9]汪永铨.教育大辞典：第3卷[M].上海：上海教育出版社，1991：45.

[10]需要加以申明的是，正如一切概念类型在外延和内涵上都不是对其所“指称”的现象完整无遗、绝对排他的描述和概括一样，“高等学校”与“高等教育”在内涵和外延上也有着分化、聚合和交叉现象。因为高等教育活动必须依赖一定的机构载体——高等学校，所以上述两个概念会在文中不同的情景下交替出现。同时，长期以来人们在实践中对上述概念的一些笼统用法，也使得本书中在“高等学校”、“高等教育”等概念的使用上时有跳跃，这点在文献应用上表现更为明显。但这对本书的论述并不会有太大影响，因为我们对上述概念的使用和选择采取一个基本的视角，即强调的是各概念主体共同的核心——围绕一种教育活动所表现出来的“功能”。

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[35]根据吴康宁和亚历山大相关论述绘制。亚历山大.社会学二十讲：二战以来的理论发展[M].贾春增，董天明，等译.北京：华夏出版社，2000：68；吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：32.

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[87]按照不同的划分标准，教育功能可以分为不同的类型。如根据功能方向，可以分为正向功能和负向功能（默顿）；根据功能的可识别特征，可以分为显性功能和隐性功能（默顿）；根据功能的层次，可以分为初级功能和次级功能（吴康宁）；根据功能的哲学层面，可以分为本体功能和派生功能（董泽芳），基本功能和特殊功能（邬大光等）；根据功能的实际效用，可以分为社会化功能、选拔与分配功能（迪尔凯姆、帕森斯），整合功能与分化功能（费里波夫），导向功能与传递功能（马和民）等，不一而足。但一般而言，从教育功能对社会和个体需要的满足出发分为个体功能和社会功能，具有广泛的代表性和高度的认同度。本研究重在考察功能结果的事实层面和实际效应，因此也主要依据此划分维度。

[88]阿什比还指出：“就美国来说，最突出的力量来自请求入学者的压力；就苏联来说，最突出的力量是向学校抽调毕业生的‘吸力’，或称人才的需要；就德国以及不久以前的英国来说，最突出的力量是大学体系自身的内在逻辑。”阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春，滕大生，译.北京：人民教育出版社，1983：113-114.

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[99]习明纳是Seminar的音译，《牛津现代高级英汉双解词典》将其解释为“学生为研究某问题而与教师共同讨论之班级”，即人们常说的大学研究班、研究讨论会或讨论室。习明纳最早见于18世纪初虔敬派教育家弗兰克（A.H.Francke）创办的师范学校中。1837年，德国著名学者格斯纳（J.M.Gesner）在德国哥廷根大学创办了哲学习明纳，从而把习明纳引入大学教学中，逐渐成为一种专题讨论式的教学方式，主要形式是在教授指导下，由高年级学生和优秀学生组成研究小组，定期集中在一起，共同探索新的知识领域。

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