逻辑起点是指理论研究的出发点，把握逻辑起点是构建理论体系的前提。对高等教育功能的通俗理解是指作为客体的高等教育对教育主体的作用，这种作用体现的是主体对客体的需要及客体对主体需要的满足。从哲学意义来看，“客体对主体需要的满足”即价值。而“价值取决于客体，但又不单纯指的是客体，是客体的主体效益，是主体对客体需要所产生的一种关系”^[58]。因此，高等教育的价值所包含的内容应由其主体及其需要所决定。人们对主体的看法决定了高等教育的价值取向，即高等教育价值观。不同的高等教育价值观又外现为不同的高等教育功能。因此我们说，高等教育功能主体是高等教育功能研究的逻辑起点。故而，确定高等教育功能主体成为我们进行高等教育功能研究的前提和基础。

历史地看，人、知识、社会都可能也曾经成为高等教育功能的主体。人们对人、知识、社会这三个主体的看法和选择，形成了三种不同的高等教育价值观，即一维、二维、三维价值选择模式观。一维的价值选择模式认为高等教育只具有对社会或对人或对知识的功能；二维的价值选择模式认为高等教育具有对社会、人或对社会、知识等的功能；三维的价值选择模式认为高等教育同时具有对人、社会、知识的功能^[59]。其中，一维模式曾经在历史的不同时期出现过，但随着高等教育的发展已越来越显示出它的不全面。二维模式与传统的社会学分析高等教育具有育人功能和社会功能的角度相一致，因为教育是一种培养人的社会活动，既为人的发展服务，又为社会发展服务，因此人和社会成为教育的两个功能主体毫无疑问。而是否可以在人和社会中插入知识这一变量，构成高等教育功能的三重主体，学界尚存争论。我们认为，无论是从逻辑分析、自身特征还是从历史使命来看，知识都是理解高等教育及其功能必不可少的起点和视角。

从逻辑上讲，黑格尔（G.W.F.Hegel）曾对逻辑起点提出三条规定性：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”^[60]。第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”^[61]。第三，逻辑起点与对象历史上最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”薛天祥、谢安邦和唐玉光等教授据此提出，作为事物知识系统逻辑起点的抽象概念，应是那种无论在起源上还是在结构上、功能上都反映着被研究之整体系统的基础和核心的抽象概念，它应有三个基本特征：（1）逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象；（2）逻辑起点必须蕴涵着整个体系发展过程中一切矛盾的“胚芽”；（3）逻辑起点必须与历史的起点相一致^[62]。而高等教育中的知识，恰恰具备上述三个特征。首先，知识是高等教育最基本的要素。高等教育机构的各种活动都是围绕知识的教与学活动展开的。“知识是包含在高等教育系统的各种活动之中的共同要素：科研创造它，学术工作保存、提炼和完善它，教学和服务传播它。”^[63]围绕着知识而进行的教学、科研和社会服务等活动是高等教育最普遍的现象。正像美国教育家布鲁贝克所指出的那样：“无论学院还是大学，都不是一个政治团体，它的职责不是行政管理，而是发现、发表和讲授高深学问，它的管理不是根据人数或少数服从多数的原则，而是以知识为基础。”其次，知识中蕴涵着高等教育一切矛盾的“胚芽”。高等教育中存在着知识传授与人才培养、社会需求的矛盾，知识传授与知识开发、知识转化的矛盾，这些矛盾是推动高等教育发展的内在动力。19世纪初始于德国柏林大学的知识传授与开发之矛盾的解决，推动了高等学校科学研究的发展，强化了高等教育的文化创造功能，“大学从一个单纯传授知识的机构发展成为发展科学、创造知识的机构”^[64]。19世纪中叶，美国威斯康星理念的提出化解了科学研究与知识应用的矛盾，提高了高等学校的社会适应性，增强了高等教育的社会功能。由是可以看出，尽管知识是高等教育活动中最基本、最简单的要素，却构成了一切矛盾的“胚芽”。最后，知识又是高等教育中最古老的要素，与高等教育的生发共始终。从高等教育产生的那一刻起，知识的探索与追求就成为其根本使命。夏商大学“教孝、习射、习礼、习乐”的学习内容包含了丰富的生产、生活知识^[65]，而两千多年前两河流域的高等教育除了数学和文学方面的教育外，可能还有法律、医学和神学等方面的教学内容^[66]。时至今日，知识更是成为高等教育的“目的和实质的核心”^[67]。

从知识特征看，高等教育领域的知识具有与基础教育不同的特征。一是知识的专门化。高等教育领域的知识是以专门化的形态存在的，表现为不同学科和专业，并且其相互间壁垒日渐森严，以至于“隔行如隔山”。这种专门化的知识甚至使高等教育与社会分工和职业间建立了某种直接联系，出现了“专业对口与否”的问题，从而使高等教育在制度、结构、课程、教学等方面都表现出不同于基础教育的特性。二是知识的自主性。知识的自主性与知识的专门化发展息息相关。知识的专门化导致知识分化，而知识的分化使得不同知识领域在内容、方法等方面专属与独有，从而使知识形成了一定的自主性，并且“知识的这种自主性程度越来越高，专业与专业之间、专业与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大”^[68]。三是知识的生产性。知识的自主性决定了只有本专业领域内的成员，才有能力也有责任发展这一领域的知识。高等教育自产生以来就具有知识生产的属性。中国古代书院既是当时的一方教育中心，也是著名学者探讨学术的集中地。书院的主持人既从事培养人才的教育教学工作，又从事学术理论的研究和传播工作。自洪堡于19世纪初在柏林大学提出“教学与研究相统一”、“通过科学而达致修养”等大学理念后，通过科学研究而发展知识更是明确成为高等教育的重要使命。四是知识的直接应用性。高等教育中的知识与基础教育中的知识还有一个重要区别，即在于高等教育中的知识具有直接应用的特征。一则通过高等教育培养的学生作为教育系统的“终端产品”进入社会，直接将其所学知识转化为现实生产力；二则知识形态的科研成果可以通过技术转让等形式进入社会生产实践中，形成新技术、开发新产品，直接推动社会生产的发展^[69]。(www.daowen.com)

从历史使命看，随着信息时代的来临，知识经济深入发展，知识越来越凸显其主体地位。“科学技术是第一生产力”，知识也是生产力，它在人类生产、生活中发挥着越来越重要的作用。首先，知识成为社会的基本资源，知识社会是以智力资源为主要依托，以无形资产投入为主的社会形式，知识将成为比土地、能源、资金等资本更重要的无形资本。其次，知识将成为一个独立的生产要素，成为决定经济和社会发展的主导力量。最后，知识的生产和更新速度急剧加快，高等教育成为知识增量再生的主要载体，而且知识生产的数量和质量也愈加成为衡量高等教育的重要指标。

基于上述分析，我们认为，知识作为高等教育活动中的根本要素，完全可以成为深入分析高等教育理论问题的出发点和探讨高等教育功能的逻辑起点，构成高等教育功能分析的三维价值选择模式。但进一步考察上述价值选择模式，我们会发现，以知识作为个人与社会之间的中介物，尚有不够全面的地方。因为从哲学的高度而言，知识指人类的科学认识成果，即“真”，但同时还应该有对“善”与“美”的追求，而对“真”、“善”、“美”的总括即指人类文化^[70]。因此，人、文化、社会作为高等教育功能的主体构成三元价值选择模式。有人认为，高等教育中的文化因素可以包含在社会因素之中，将文化单列似无必要。对此，潘懋元先生通过分析教育与文化的双重关系和双重作用，为我们揭示了文化之于教育不同于社会系统中政治、经济等子系统之处，从而说明了高等教育中文化的独特性。所谓双重作用，指的是一方面教育要受社会文化的制约并促进文化的发展；另一方面，一定社会的经济、政治对教育的制约和教育对经济、政治的作用一般要通过文化的折射，文化成为教育与经济、政治等关系的中介。所谓双重关系，指的是教育与文化的关系既是外部关系，又是内部关系。教育与经济、政治、文化都是社会这个大系统中的子系统，从这个角度看，教育与文化之间的关系是两个社会子系统之间的关系；但文化又是以知识的形态作为教育的内部因素，从这个角度看，它与教育者、受教育者组成教育系统的内部关系。当然，从文化系统看，也可以说教育是以传承文化的功能作为文化的内部因素^[71]。而政治、经济等元素与教育之间均不具有这种多元线性关系，这一特性因高等教育中作为文化具体形态的知识的特殊性而使得高等教育的文化元素表现得更为突出，因而将高等教育中文化的元素从一般社会因素中抽离出来似无不妥。

综上所述，我们认为，人、文化（知识）、社会可以作为高等教育功能并列的三主体，共同成为高等教育功能研究的逻辑起点。人们对主体的看法决定了对高等教育的价值取向，即高等教育价值观。三主体的确立，必然形成人、文化（知识）、社会三维高等教育价值观。不同的高等教育价值观又外现为不同的高等教育功能，因此从人、文化（知识）和社会三主体出发，我们认为高等教育功能应该是育人功能、文化功能和社会功能。然而，从社会学的视角看，这种划分并未能全面反映出高等教育的实际功能（此点将在后文论述“功能结果”时再进行展开）。同时，这种划分只是对高等教育功能的静态、横断式的分析，明确了高等教育功能有哪些，要想进一步明确这些功能是“怎样形成”和“怎样释放”的，还必须对高等教育功能的实现过程进行动态的、纵剖式的分析，吴康宁教授关于教育功能的研究对此具有极大的启发意义。