社会学界和教育学界常将社会或教育领域出现的异常现象称为“病理现象”。“病理”原为医学概念，是指疾病发生和发展的机理。在早期社会学家的有关理论中，我们可以看到他们对病理或社会病理的相关论述，尽管有时他们并没有明确提出上述概念。例如，迪尔凯姆在《社会学研究方法论》中曾指出：“人们容易把两种不同的现象混淆在一起，一种是应该怎么样就怎样的现象，另一种是应该这样，但它偏偏不是这样的现象，可以称为病态的或者不规则的现象。”“无论对社会或个人而言，健康是好的，合乎愿望的，相反，疾病是坏的，应该避免的。一个种类从整体看是规则的、健康的，但很难说它不包括有病态的现象，健康只是此疾病普遍并且受欢迎而已。”^[50]他提出的“社会失范”更是标准的社会病理现象。社会病理学作为一种较为系统的理论形成于19世纪和20世纪之交的前后20年，一些社会工作者以斯宾塞的有机体类比法为理论基础，对社会发展过程中存在的反向状态进行深入研究，形成了具有群体性的对此种状态进行“诊断”和“治疗”的社会观点，即社会病理学观点。而后，其理论架构和方法体系不断内化到其他学科领域的研究中，萌生出包括教育病理学在内的一些新兴学科。

病理是社会发展过程中普遍存在的客观现象，此点不言自明，因而作为社会子系统的教育自然无法幸免。教育病理就是指由教育系统内外的异常因素引起的教育功能障碍，使教育偏离正常发展模式的一种失调状态。教育病理学就是研究偏离教育良性运转和正常发展的各种病态行为、影响因素、内在机理及其防治措施，从而促进教育健康、和谐、良性发展的一种理论。“教育病理学”一词最早是德国学者司托里音伯耳在1890年提出的，20世纪中期在日本得到快速发展，其中代表学者为新崛通也和大桥薰。

新崛通也认为，教育病理是教育中表现出来的客观存在的社会病理，但教育病理与其他社会病理是有区别的，其划分标准是看病理是否同教育存在着某种意义上的联系。据此他将教育病理分为两类：一是源于教育的病理，即由教育的结果引发的病理；二是与教育有关的病理，即导致教育病理产生的外部条件。前者是结果形态的教育病理，后者是原因形态的教育病理，他分别称它们为教育性病理和病理性教育^[51]。他确立了判别教育病理的两个标准：当教育现象偏离一定的规范、理念与理想而被判定为病理现象时，这些规范、理念与理想便被称为价值性标准；把偏离同层次、同类别现象的平均水平和一般状况的教育现象判定为病理现象时，这些平均水平和一般状况便被称为统计性标准。他还借鉴帕森斯的结构—功能理论，从职能和结构两个方面对包括教育系统在内的社会系统进行了分析。职能可分为目标实现职能与自我维持职能，结构分为对外关系和内部结构。依此理论对教育系统进行分析，把各个方面的顺机能和逆机能交织在一起可分为四类，即效率—浪费、统合—冲突、顺应—滞后、均衡—差异。浪费、冲突、滞后、差异则为教育病理，教育浪费是指教育目标未能充分实现的状态；教育冲突是指教育系统中不同层次的系统相互之间以及各系统内部之中失去有序、协力、统一与和谐的状态而在意识上或行动上出现对立与冲突的状态；教育滞后是指教育的发展落后于社会发展；教育差异则是指教育系统内部出现的不平衡、不平等或不均衡的状态。教育浪费、教育冲突、教育滞后和教育差异构成了一个相互关联、互为因果的病理群（见表2-2）^[52]。

表2-2　教育病理的向度

大桥薰认为，教育病理是在教育过程中出现的偏移和失调状态，原因是教育内部和外部的异常条件使教育功能的实现受到严重阻碍，导致教育功能的弱化或丧失，由此产生进一步的脱逸（失范）行为^[53]。它们之间的关系如图2-1所示。

图2-1　教育病理的逻辑结构^[54](www.daowen.com)

内部和外部的异常因素是指家庭、学校、工作场所以及其他社会场所存在的异常因素给教育功能带来的影响。教育功能障碍是指教育者和受教育者的活动受阻而使教育目标和教育目的难以实现。失范行为是指一种偏离社会规范和社会期待的行为，如犯罪、自杀、攻击性行为等退却行为。对教育病理的研究必须以教育的功能障碍为中心，并把异常因素和失范行为紧密联系起来加以考虑。根据研究目的的不同，可以把重点放在其中的一个领域。因为教育功能障碍实际上是在教育现场发生的，因此，大桥薰以教育现场为中心来建立教育病理的家庭场所、学校场所和社会场所三大分析框架。此外，他还从教育当事者、教育目标和教育内容、教育的时空结构、教育方法与教育程度、教育条件及环境五个方面对教育现场的结构问题做了进一步的分析。

教育病理学自20世纪80年代后期开始在我国得到快速传播与发展，许多学者尝试着探讨教育科学研究借鉴病理学方法的可能性，对我国教育过程中出现的偏移和失调状态进行病理学研究，探寻原因，提出对策，以求消除或缓解教育疾病，促使我国教育健康发展，甚至有学者尝试建立教育病理学的分支学科——教学病理学^[55]。在高等教育领域，也有研究者运用教育病理理论进行研究。如陶学文、王昌善、石鸥等依照教育病理学的理论框架，对高校的教学病理进行了深入而具体的分析。陶学文研究了高校教学及管理的主要病理性症状，即教学失衡与教学管理失当。石欧、王昌善认为高校教学及管理病症主要是教学失衡和教学滞后，并归纳出如下成因：教学系统对致病因素的感受性问题、教学系统的性质与类别的问题、教学系统的资源性因素、教学规范的困境、教学制度^[56]。

张德祥和周润智在其合著的《高等教育社会学》中，对高等教育病理的性质、诊断标准以及研究的架构进行了深入分析。他们认为，高等教育病理是指在高等教育的发展过程中，受环境和内在结构及其要素的影响而引发的高等教育功能的失调、弱化或失用。高等教育中必然地存在着病理现象，病理研究对高等教育的发展不但在方法论方面具有特殊的意义，而且在认识论方面也具有较高的理论价值。高等教育病理具有与其他教育层次不同的特殊性，高等教育的功能状态是判断高等教育病理的核心内容。他们还确立了以高等教育的功能为中轴，从物质流通、信息流通和能量流通三个方面对高等教育外层结构（教育子系统与社会元系统）、中层结构（教育活动、保障活动和管理活动）和微层结构（教育主体即教师和学生，教育客体即教育内容、教育媒介）进行病理分析的基本架构，进而提出了各层结构下的详细指标，为我们全面认识高等教育及其功能提供了全新视角^[57]。

教育病理学对我们进行高等教育功能失调研究的启示如下：其一，要正确认识高等教育功能失调的性质。新崛通也说：“从某种理想性的标准来衡量，所有社会现象都在某种程度上带有病理性质。反过来，也可以说在一定范围内存在病理现象，并允许病理现象在一定范围内存在倒是正常的。”正如人的机体会出现功能失调一样，作为一种社会活动的教育出现教育病是正常的，高等教育功能的失调也是教育病的一种，是高等教育系统与个人发展和社会系统协调互动过程中存在的正常现象。高等教育功能失调是客观的、不可避免的，但却可以人为控制其发生的程度和概率。其二，长期以来，我国教育学的研究大多从理想的状态出发，从“应该怎样”出发去论述一个“健康”的教育系统该如何运行，对教育中的病理现象及病态教育系统的运行关注不够。教育病理学的研究主要不是规划美好教育的思路，而是对现实教育病理的理性思考和科学诊断，而功能障碍是理解教育病理的关键。当前高等教育发展过程中出现的诸多问题，事实上都与高等教育的功能未能有效实现与发挥有关，因此，高等教育功能失调这一病变事实必须得到重视。其三，教育病理的形成一定是有原因的，有时某种原因隐藏得很深，不易被我们发现。在考察教育病理的病因时，既要从教育系统内部找，也要从外部，即从整个社会系统中找，既要考虑教育性病理，又要考虑病理性教育，因为教育自身自成系统，并构成社会的一个子系统，是整个社会系统的一个组成部分。教育病理原因的多重分析启发我们应该打破单一的静态考察，从“过程—内外部影响因素”的角度去分析高等教育功能失调现象。