系统科学一般包括“一般系统论”、“信息论”、“控制论”老三论，以及“突变论”、“协同学”和“耗散结构理论”新三论。社会科学所应用的“系统论”主要是指“一般系统论”、“信息论”和“控制论”老三论的某些方法，其中，“一般系统论”是“源”，其余诸理论是“流”。故在此主要介绍“一般系统论”的主要观点和思想。系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）创立的。他出于对传统生物学研究方法的不满，强调要把有机体当作一个整体或系统来考察。虽然一般系统论几乎是与控制论、信息论同时出现的，但直到20世纪60—70年代才受到人们的重视。确立这门科学学术地位的是1968年贝塔朗菲发表的专著《一般系统理论：基础、发展和应用》（General System Theory：Foundations，Development，Applications），该书被公认为这门学科的代表作。

“系统”一词，来源于古希腊语，是由部分构成整体的意思。今天人们从各种角度上研究系统，对系统下的定义不下几十种，如“系统是有组织的和被组织化的全体”，“系统是有联系的物质和过程的集合”，“系统是许多要素保持有机的秩序，向同一目的行动的东西”，等等。一般系统论则试图给一个能描述各种系统共同特征的一般的系统定义，通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境、结构与功能等方面的关系。一般系统论以系统、要素、联系、功能、结构、环境等概念为核心，以整体性、关联性、层次性、统一性、动态性、开放性等为基本原则，其基本思想方法就是把所研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并以优化系统的观点看问题，主要原理可概括为：一是整体原理。整体功能不等于各部分功能之和。任何系统虽由若干部分组成，但各部分的功能之和并不等于整体的功能。系统作为一个整体具有其各组成部分所不具备的功能，即“整体大于各孤立部分的总和”。任何系统的整体功能E整，等于各部分功能的总和∑E部分，加上各部分相互联系形成的结构产生的功能E联，即：E整=∑E部分+E联^[24]。二是结构决定功能原理。系统的结构决定系统的功能。结构是功能的基础，功能是结构的表现，不同的结构可以产生不同的功能，结构与功能密不可分。三是动态发展原理。系统总是处于特定的环境之中，与外界进行能量、物质和信息的交换。系统具有开放性，随环境变化而发生变化；系统具有运动性，因此要以动态的观点去分析系统的发展变化。四是反馈原理。任何系统，只有通过反馈信息，才能实现控制。在系统的边界内存在着反馈回路，它是系统的基本结构单元，决定了系统的动态行为。五是最优化原理。人们对系统的关注、研究、控制和改进，其最终目的是实现系统功能的最优化。

系统论不仅为现代科学的发展提供了理论和方法，也为解决现代社会中的政治、经济、军事、科学、文化等方面的各种复杂问题提供了方法论基础。正如《学会生存：教育世界的今天和明天》中指出的那样：“系统分析是一个理智的工具，可以用来对现有教育体系进行全面的、批评性的研究，并且还有可能提出一些用科学计算得出来的新的教育模式。”^[25]自系统论产生以来，一些教育研究者或直接运用、或间接吸收系统论思想用于教育研究，也取得了一系列成果。如心理学家加涅（R.M.Gagne）运用信息加工理论研究教学；布鲁纳（Jerome Sey mour Bruner）与布鲁姆（B.S.Bloom）强调反馈调节在学习中的应用；巴班斯基（Ю.К.Бабанский）则在教学研究中全面完整地运用系统观点，提出了“最优化”概念。在我国，20世纪70年代末到80年代初，学术界开始广泛介绍、讨论、研究和应用系统科学，80年代中后期达到高潮，进入90年代后则渐趋平缓。如刘佛年教授在1980年就提出：“教育是一个复杂的系统工程……一定要有综合的整体的研究。”^[26]这方面的代表性专项成果有查有梁教授的《系统科学与教育》，包国庆和安文铸教授在教育系统科学方面也有专门研究。在高等教育领域，国外以伯顿·克拉克的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》影响最大，该书用比较的方法，以工作、信念和权力为高等教育要素展开论述；迈克尔·夏托克（Michael Shattock）主编的《高等教育结构和管理》有专章讨论高等教育系统；日本学者喜多村和之在《高等教育的比较考察——大学制度和中等后教育的体系化》中也用比较方法对高等教育系统进行了研究。我国学者邓晓春的《系统科学与高等教育管理》、廖泉文的《高等教育系统工程》对高等教育中系统工程的应用着墨较多，对高等教育系统范畴的分析较少。青年学者赵文华的《高等教育系统论》是近年来用系统论思想研究高等教育的一本力作，该书“从系统观点出发把高等教育放在它所隶属的系统中进行考察，并着重于通过对其结构的透视来揭示高等教育的系统质”^[27]。(www.daowen.com)

但也有人对高等教育研究中系统论范式的合理性进行了质疑^[28]，认为系统论试图把经验的事实上升到“系统”的高度来认识，而系统、要素和环境等层次的划分实际上又以实证主义原则为基础。人们对于系统科学的崇拜，与先前对物理学实验方法的崇拜并无二致，在本质上都属于科学主义独断论的范畴。因此，社会科学中对系统论范式的应用需要加以限制。如菲利普（H.Philip）就指出：社会科学中的系统论方法是与分析方法截然分离的，例如，自然科学的系统方法是与某些传统科学概念和分析技巧联系在一起的，而社会科学的系统论则看不到这种联系；在社会科学中，关于“系统”、“要素”、“环境”等系统论概念的定义几乎全是人为的和含糊不清的；社会科学中的系统观实质上只涉及贝塔朗菲的一般系统论，与其他一系列系统科学并无实质上的相关性；一般系统论也未能成为科学，因为它始终缺乏科学预见的功能^[29]。系统论范式最大的缺陷在于缺乏科学应有的理论预测能力。

尽管高等教育研究的系统论范式受人诟病，但并不意味着系统论失去了应有的理论张力和生存价值。系统思维具有的清晰性和开放性，有助于打破中国传统思想中整体性、笼统性、类比性的思维局限。而自夸美纽斯（J.A.Comenius）《大教学论》诞生以来教育研究中形成的局部化、孤立化路径，割断了教育活动诸方面的内在联系，系统思想有助于研究者对教育研究的领域及其问题、整体性结构及其关系进行合理关照^[30]。就本研究而言，系统论具有如下启示意义：其一，系统论的基本思想方法就是把所研究和处理的对象，看作由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体，进而分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动规律性，并优化系统的整体功能。因此，对高等教育功能的研究也应该打破单纯的、静态的功能结果分析模式，将高等教育的功能发生看作一个过程性的系统工程，提炼影响高等教育功能发生的系统要素，研究高等教育系统与环境的关系及自身运行的规律，进而探讨高等教育功能实现的运行机理，以全面认识高等教育功能调适与失调的运动过程。其二，系统的结构决定功能。任何结构都具有促进或阻碍事物发展的双重可能，合理的结构具有促进事物发展的正功能，而失衡的结构则会导致功能的失调。高等教育系统是具有多元、复杂结构的系统，高等教育的结构和谐对功能协调具有重要作用，因此，进行高等教育功能研究必须注重高等教育的结构分析。其三，注意克服系统论范式在理论预测能力方面的缺陷，从系统的发展性、开放性出发，在遵循高等教育系统发展的历史规律和学理逻辑基础上，对高等教育功能的拓展与调适加以探询，以增强研究的历史性和现实指导意义。