有两种目的不同的教师评价制度，一种是奖惩性教师评价制度，另一种是发展性教师评价制度。奖惩性教师评价制度是以奖励和惩处为最终目的的总结性评价，用于教学效能的核定，以管理人员为主导，动力来自外部。通过奖惩，可以在一定程度上起到激励和约束作用，但效果并不明显，有时还会起负面作用，引起内部的矛盾和冲突。发展性教师评价制度是依据一定的发展目的和发展价值观，运用发展性评价的技术与方法，对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，用于提供教师优缺点、长短处的信息，使教师在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现发展目标的过程。这种评价属于形成性评价，评价动力来自内、外两个方面，有助于全体教师的积极参与，增强教师士气，提高教学质量。

建立发展性大学教师角色评价制度应该以教师专业发展为立足点，以面向教师的未来发展为目的，以激发教师的教育创新为动力，以促进教师的全面发展为根本，以形成良好人际关系为手段，以实现教师需要和学校需要的和谐统一为目标。有学者借助现代教师评价理论和国外教师发展性评价制度，提出大学教师“多元——交互”评价模式^[17]。这种评价模式充分体现了评价主体的互动化、评价内容的多元化、评价过程的动态化、评价方式的多样化。在考核方法上，应根据学科类别与学科层次、岗位类别与教师职级的具体情况，采取定量与定性相结合，重点考核与全面考核相结合，年度考核与聘期考核相结合，原则性与灵活性相结合的评价模式，并要注意考核的频率和节奏。在考核指标的设计上，既要考核专业能力，又要考核师德学风；既要考核科研，又要考核教学；既要考核学术工作，又要考核社会工作；既要严格要求，又要体现人文关怀。在考核结果的运用上，关键是要处理好教师个体发展与学校发展目标之间的关系。可以考虑建立任期岗位目标考核办法、岗位目标责任制年度考核办法。在考核办法上，采用定性与定量相结合的原则。在定量考核上，实施网上考核办法可以提高评价效率，克服评价中人为因素的干扰，保证评价的公正性。在评价主体选择上，提倡多元主体参与原则，但在针对不同评价内容的具体操作中应有所侧重。

在教学方面，常规评估权应以学生为主，管理部门仅执行例外评估，即监控性抽查和投诉检查。监控性抽查如未发现例外情况（较大教学质量问题）不发表意见，其结果不与本人见面，也不作为考核评分的依据。投诉检查是在收到有关投诉申请时进行的检查，重在澄清事实，维护双方权益，及时解决教学中存在的问题。“同行评议”由于竞争性的存在，特别是一些学校实行末位淘汰，其有多少公正性也要打上问号，同时还会引发教师之间的冲突。“上级评价”（管理层面）则更由于学科领域和各人才学不同，容易导致外行评价内行以及人情因素。据此，应该提倡学生评教，这种评价更能反映教师的实际教学水平，也能使教师专心搞好教学，专注练内功，而不是谋求与有关方面搞好关系，操作上也更简便易行。为了建立长效机制，也为了节约评价成本，可以采用网上学生选课系统建立学生投票系统，未投票的学生无法开通选课。要引导学生形成正确的教育质量观念并签订电子诚信协议。为了从制度上减少人情分的影响，对学生所打分数的高、低两端各截去10%～15%，而不是像有些学校那样仅去掉一个最高分和一个最低分，这更易于使考核成绩反映实际情况。而只有当评估结果与实际相吻合时，才能对教师发挥激励作用，从而起到促进教学质量提高，减少因评估不公而导致教师角色冲突。(www.daowen.com)

在科研评价方面，难度比较大。许多学校采取简单量化手段不仅不能达到评价目的，而且会抑制学术事业的发展。一位文科院系的副教授接受访谈时很无奈地表示，现在老师们既有重奖的刺激，又有考核目标的约束，压力非常大。经常为完成年度考评与达到职称评定标准的数量拼命地写文章、编书，其中很多东西都是以东拼西凑的方式弄出来的，说得不客气一点就是在批量生产“知识垃圾”。因此，在科研评价时，不能唯论文，而论文不能唯核心期刊，要建立论文代表作制度。在论文质量鉴定上，应参考发表刊物级别和校内同行意见，同时建立校外同行、权威机构、企业和相关技术部门、学生的匿名评议机制。可以效仿香港中文大学的做法（院系推荐、国外评审、引入惩戒机制），但不必完全照搬。对应用性学科考核的重点应放在应用性和创新性研究上，按应用性和创新性两块加权计算，某些学科还应看实际成果而非发表论文。考核完毕应当将评估结果和成果上网（教师绩效库）公布或公开展示。

总之，教师评价不仅仅是要给教师分等定级，还要通过评价适度激励教师提高敬业精神，但不能让评价成为教师专业发展的障碍，要充分利用评价结果，根据教师发展的情况，学校应及时向教师提供今后培训学习或自我更新发展等各种机会，创造条件，帮助教师逐步实现个人发展规划中所制定的目标；教师在评价中也应不断调节自己，不断地学习，提高自己的角色扮演能力。