大学教师角色的多样性要求角色技能更加复杂多元。作为教育者要求教师具有高超的教育艺术，具备一定的教育教学专业知识和能力，即教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识（包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等）、评价知识、学习如何教学的知识；作为研究者要求教师具有强烈的创新意识和能力，具备一定的研究专业知识与能力，即学术研究理念与精神，学术研究能力，学科专业知识，发表、欣赏及批判能力；作为社会服务者要求教师具有过硬的专业素质和解决实际问题的能力，并且具备一定的社会服务专业知识与能力，即服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神。教师角色技能要求之高与现实中教师角色技能之弱形成了鲜明对比。正如一位留学归国的教师在访谈中坦言：“除了语言的因素，即假设我的英语说得和美国人一样流利，我本人的学术水平，大概相当于美国三流大学的末流讲师。这不是谦虚。但是，我本人的学问在国内同行中还不算最差的，属于中流吧。”艺高人胆大，只有具备高超的角色技能，教师在角色扮演中才能游刃有余，因此，角色技能不精恐怕是许多大学教师产生角色冲突的主要内因。

1．教育教学技能低下

教育是一门最辩证、最灵活的科学，也是一门最复杂、最多样化的科学，教育科学内在地需要教育艺术。教育艺术不同于一般艺术：一般艺术的对象是物，而教育艺术的对象是人；一般艺术是人对物的单向塑造，而教育艺术是教师塑造与学生同时塑造自我的过程。因此，教育艺术是教师在教育教学活动中遵循教育科学规律，根据教育对象与条件的特殊性，因时、因地、因情制宜地创造性地组织教育与教学，让学生在愉悦中接受教育的技能技巧。长久以来，人们认为中小学教师角色技能的首要因素是“会教”，而大学教师角色技能的首要因素是“能教”，因此，作为大学教师只要有精深的学科专业知识，就能胜任教师角色，即学问高就是好教师。在这一错误观念的影响下，不仅对大学教师专业发展研究不够，而且实践层面重视不够出现诸多盲区。一是大学教师教育机构缺乏。目前，大学里还没有专门的机构和专业化的人员为大学教师提供作为大学教师所必需的培训与支持，即没有一种制度化、规范化的教师教育。二是大学教师资格认定不够严格。大学教师走马上任之前仅仅是接受为期不足一个月的新任教师职前培训，而这种职前培训往往是“走走过场”，时间短，又没有教育实习环节，根本达不到培训效果。三是大学教师继续教育没有引起足够的重视，缺乏相应的跟进措施来帮助教师完成在各个职业发展阶段都需要完成的社会化进程，由此导致教师的知识与能力等方面由于得不到及时更新与重组而素质下降，严重影响了教师的教育教学技能。

由于教学技能低下，很多教师教学方法除了讲授还是讲授，“满堂灌”成为很多教师的教学定势，有些教师干脆简单地照本宣科，或用现代化的手段PPT代替传统的嘴巴把大量信息往学生脑袋里装，不管学生能否消化，是否感兴趣，这样的教学只能使学生厌恶，成为学生大量逃课的一个借口。教师教学水平有三种境界^[47]，即深入浅出型、浅入深出型、不入也出型。“深入”其实指的就是科研。一位老师如果集中精力、聚精会神地“深入”研究讲授的课程，教学时呈现给学生的就是“浅出”——用最浅显、生动的语言讲解深奥的道理，所以，我们听大师讲课时就像是听大白话一样，既轻松又愉快。古希腊、中国古代把它称为“寓教于乐”，并被奉为教师教学的最高境界，凭教师的博学，学生在快乐中不知不觉地获得知识。“五四”新文化运动前后在北京大学任教的蔡元培、胡适、鲁迅等就属于这种类型的，他们的授课征服了当时受教的学生。一个老师对于所教的课程研究得不深入就是“浅入”，他讲课时就必然“深出”，本来简单的问题，就是因为他自己都搞不清楚，他只能用晦涩的言辞使简单的问题越来越深奥，最后是越讲越糊涂，学生越听越不明白。整个教室死气沉沉，学生昏昏欲睡、痛苦不堪；老师度日如年、如坐针毡。不入也出型的教师在今天的大学里更是平常而又常见，特别是大学，有相当比例的教师是这种人。他们把教材作为谋生的工具，就似出租车司机以出租车为谋生工具一样，他们不需要作任何研究，他们对于研究学问也没有任何的兴趣，或者干脆说他们根本就不是研究学问的材料。他们虽然“不入”，但他们在课堂上照样“也出”，就是用他们的嘴巴大声地按照书本上的内容读一遍，没有任何新意，这就是大家熟悉的“照本宣科”。

表3－15　四所大学近三年教师年龄结构表

导致大学教师教育教学技能贫乏的原因除了上文所提到的之外，也与大学教师现实环境的影响有极大的关系。随着高等教育大众化进程的加快，加之连年扩招，我国大学基本上处于超负荷运转状态，尤其是大学承担着高等教育大众化重任，每所院校人满为患，教师严重短缺，无暇关注自身的专业发展。教师整天忙于上课，只是“放电”而很少“充电”，造成知识透支严重，知识的贮备明显不足。久而久之，不少教师感到自己江郎才尽，教学底气不足，思维滞后。其次，近年来，一部分中专学校纷纷升格为大学，这些新升格的大学由于本身起点低，教师专业化水平不高，有的甚至连基本学历都尚未达标，加之教育观念陈旧，基本上还是沿用中专的教育教学模式，不能很好地适应大学的教育教学，是制约其由中专向大学转变的最大瓶颈。最后，随着大学的扩招，大学源源不断地补充了大批青年教师，从表3－15A、B、C、D四所大学近三年教师年龄结构中可以看出，四校近三年35岁以下的教师比例除了B、C、D三校有一年没超过50%，其余均超过50%。这些青年教师可能未学过教育科学理论，更可能未受过高等教育职业训练就匆忙上岗，他们的教育教学技能可想而知。

2．科研能力不强

表3－16　四所大学2005—2006年度教师学位结构表

大学既是高深知识积累的时代产物，也是传播、探寻和发展高深知识的专门场所。高深知识是构成大学的核心要素，研究高深知识是大学一切活动的逻辑起点。大学的使命决定了对大学教师的专业发展要求，这就是要成为大学教师，必须研究高深知识。而要研究高深知识，必须经过严格的学术训练，掌握一定的学术知识，具有一定的学术研究能力。但是由于我国大学教师学术门槛较低，其中一部分人并没有经过严格的学术训练，更谈不上学术研究能力。从表3－16四所大学2005—2006年度教师学位结构看，具有博士学位教师的比例较低，几乎一半的教师没有取得研究生学位，尽管不排除个别教师在实践摸索中锻炼自己的研究能力，但研究生学习还是培养研究能力的主要途径。

除了学位影响大学教师的研究能力外，大学教师教学工作量比较重，很多教师无暇钻研学问，研究能力得不到提高。访谈中一位教师这样诉说：“我每周要讲授18节课，还要参加系里例会，每天除了上课，几乎都忙于备课、批改作业，很难有一大块时间静下心思考学术问题，只能利用周末或寒暑假写几篇文章，应付科研考核。说实话这些年学术水平没什么进展，发表两篇文章也是拼拼凑凑，再这么下去，我也就是个教书机器，哪还是一位学者啊！”

同时，一些地方院校由于缺少学科带头人及优势学科，学术梯队结构较弱，科研的团队效应低，加上地方院校的科研条件往往相对较差，从而使一些教师虽然想从事科研活动，却常常感到无从下手，心有余而力不足。访谈中发现，C校X学院58名专职教师中竟然有10名教师近五年没有发表一篇学术论文。

3．服务水平欠佳

社会服务是现代大学三大功能之一，社会服务者角色也是大学教师角色的重要组成部分，是大学发挥为地方经济建设提供人才和智力支持的功能体现。很多教师狭隘地认为，为社会培养人才就是服务社会，整天坚守在校园之中，不了解社会发展情况，不愿或没有能力走出去投入到社区建设之中。在社会科学领域，大学教师运用社会科学理论解决本地区经济社会发展理论和实践问题的能力不强，使大学不能很好地为当地政府和企事业单位提供高水平的信息服务；在自然科学领域，技术研发能力低，解决本地区工农业生产技术问题的能力不强，使大学不能为所在地区工农业生产提供足够的技术服务。此外，服务水平欠佳还表现在科研成果转化率较低，没能形成产、学、研一体化系统。大学科研成果转化呈现“一多两少”特点，即登记的科研成果多，能够实现转化的少，转化后能取得较好经济效益的更少。据统计，我国大学科技成果转化率仅为8%。科研课题立项普遍以纵向课题为主，自选课题、横向课题数量较少，课题立项和成果转化相脱节、投资主体和转化主体相脱节、成果认定和成果转让相脱节，此“三脱节”导致科技成果转化率比较低，许多科研成果不能及时转化为现实生产力，其原因主要是大学科技人员介入地方建设不够，评价标准导向有偏差，科技成果“成熟度”不高，风险投资机制不完善等。

【注释】

[1]克拉克．高等教育系统：学术组织的跨国研究［M］．王承绪，等译．杭州：杭州大学出版社，1994：157．

[2]希尔斯．学术的秩序——当代大学论文集［M］．李家永，译．北京：商务印书馆，2007：211．

[3]希尔斯．学术的秩序——当代大学论文集［M］．李家永，译．北京：商务印书馆，2007：15．

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[6]林荣日．制度变迁中的权力博弈［M］．上海：复旦大学出版社，2007：214．

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[10]广州某重点大学教师的工资（2007－06－05，23：34：31）［EB／OL］．http：／／blog．sina．com．cn／s／blog－49a6e7220100099k．html．

[11]杨启富．当前地方性高校青年教师价值观调查与分析［J］．黑龙江高教研究，2006，150（10）：99．

[12]杨于泽．教授争当处长图的是什么［N］．中国青年报，2008－09－09（3）．

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[16]郑海燕．不同群体对高校教师的角色认知偏差［J］．常州轻工职业技术学院学报，2007，25（4）：22．(www.daowen.com)

[17]郑海燕．不同群体对高校教师的角色认知偏差［J］．常州轻工职业技术学院学报，2007，25（4）：22．

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