大学与文化具有天然的联系，学校文化是一所大学经过长期办学实践，历史的积淀、选择、凝练、发展而形成的，是学校以独特的视野构成的复合性整体，包括知识、氛围、价值、信念及其他一切独特的能力和习惯。大学文化属于一所学校精神层面的东西，既是血脉渊源的沿袭，又是时代气息的催生；既是历史价值的反映，又是时代价值的反映。文化对人的影响是潜移默化的，它比有形的规范、规章重要得多，唯有文化才能体现一个大学的根本特色。大学是个异质性文化组织，文化冲突几乎伴随着它的整个发展历程^[33]。世纪之交，我国社会处于全面快速转型时期，各种思潮和代表各种文化类型的观念相互激荡。传统与现代的继承与对立，东西文化的交锋与妥协，内部环境与外部条件的相互封锁与渗透，以及公与私、义与利的矛盾和冲突，这一切形成了校园文化丰富繁杂的局面。大学文化如同失去根基的稻草人岌岌可危，这在很大程度上对当前大学文化冲突和失落造成直接影响^[34]。“人格是文化理想的承担者”^[35]，大学文化的主要载体是一群松散地组织在一起的高级知识分子（大学教师），反之，连接大量松散个体的纽带是大学文化。在中国，大学文化和知识分子有着更加息息相关的联系，文化的冲突是诱发大学教师角色冲突的深层原因。

1．教师文化与学生文化冲突

教师文化是学校的教师群体共同具有的思想观念和行为方式。其中教师的思想观念是教师文化的核心，教师的行为方式是教师文化的具体表现。学生文化是学校内学生群体共同拥有的思想观念与行为方式。同样，学生的思想观念是学生文化的核心，学生的行为方式是学生文化的具体表现。师生是构成学校生活的主要群体，从大量的教育事实来看，教师和学生在教育上的互动关系既有和谐、一致的一面，也有分歧、冲突的一面。诚然如多数社会冲突论者主张的，冲突构成了社会生活的主体；师生间的文化冲突也构成了学校生活的主题，在沃勒看来，“这类文化冲突是学校生活的中心”。

一是表现在思想观念上的冲突。由于教师是作为社会要求的代言人而进行学校教育活动的，一般来讲，教师文化总是与社会和校园的主导文化相一致的。当某种与主导文化不一致的新价值观出现时，教师也意识到这种新的价值观的存在，但会对新价值观持排斥态度。为减轻新价值观对学生的影响，他们会重新确立自己原有的价值观，并在课堂内外一如既往地、坚定地向大学生灌输这些原有价值观。而大学生在现实生活中，不断接触到一些生活事实，他们根据自己的认识去判断、选择、吸收自己认为是正确的文化因素，从而初步形成自己的价值观。在社会转型的特殊历史时期，代言主流文化的教师与浸染多元价值的学生文化冲突表现比较明显。社会与文化的转型给学生更多选择不同文化价值的机会，也为学生群体选择乃至形成亚文化，甚至反学校文化提供了有利的条件。特别是在文化多元的时代，学生独立的自我意识和与众不同的个性需要得到释放。于是，面对教师鼓吹的“主流文化”，相当多的学生会怀着观望、不耐烦、怀疑态度，甚至采取对立、对抗的方式。这种情况反映到现实校园生活中表现为教师对大学生强调的思想观念与学生观察到的许多人的现实行为及学生本人价值观不一致。如教师教育学生要诚信、乐于助人等，而大学生则在他们周围的社会中接触到大量的学术、经济、政治乃至感情方面的欺骗现象。学生对教师的价值观会产生疑问，那么冲突便成为必然的结果。

二是表现在行为方式上的冲突。教师与学生行为方式上的冲突主要表现在考试、考勤、课堂纪律等教育教学过程之中。小B老师的陈述是这种冲突的一个典型案例。

昨天，我上的课结束了。按照惯例，最后一次课要给学生划个复习范围，有的学生把这个环节叫划考试范围。平时学生总是来不齐的，昨天，除了一个体育特长生和一个男生外，都来了，根据他们的经验，深知这最后一次课非常重要。本来还有一点内容没讲完，我打算第一节课把这个内容讲完，第二节再把这门课的内容梳理一下，我一般没有给学生划考试范围的习惯，因为我认为只要平时上课听了即可。可是当我走上讲台，刚说完考试题目出好了，学生中间便一阵“骚动”，他们迫不及待地要我划考试范围，根本没有耐心听我讲课，他们中几个活跃的学生你一言我一语地不断发问考试题目，有一个女生和一个男生甚至直接说：“把题目告诉我们，把答案告诉我们，我们背一下就是了。”在他们的强烈要求下，我只好改变计划，打算把这门课的主要内容梳理一下，可是几个女生不断地问：“这个考吗？”“这个不考吧？”有唱有和，或从正面发问，或从反面诱导。还有学生说，“别的老师都要给我们划范围，而且还划得很细，有的老师还告诉我们怎么回答”。我瞠目结舌。我们是两节课连起来上的。第一节下课后，几个学生走上讲台，围住我，继续与我“讨价还价”。我是第一次有这样的“遭遇”，这些比较活跃的学生为了得到题目甚至答案，有的迂回曲折地诱导式发问，有的通过说别的老师如何如何来旁敲侧击，有的不耐烦地催促我直接说出题目和答案；而那些没有发问的学生即使平时爱坐后面的也坐到前排，飞速记录。第二节下课后，立刻有学生发信息给我：老师，我想出国，可是出国要学分绩点高，老师能否给我分数高点？我没回信息。过了几分钟，这个学生便打电话来和我说同样的内容。回家的路上，一个体育特长生打来电话，很早就听说这个班有个体育特长生，但是我这门课40个课时，他一次没来过，我不认识他，他也没见过我。他在电话里说：要参加一个比赛，在训练。我们学校不止一个这样的学生，也不止我们学校有这样的学生。如果他来考试，几分、十几分甚至0分都有可能。我怎么办？从责任上，我应该坚持原则，他考多少我给多少，这样做似乎我坚持了原则，维护了知识的尊严，似乎是对别的认真学习的学生的公平。可是他最终肯定会在各级领导的帮助下顺利毕业或许以优秀学生的角色毕业，这样的结果不是对我的所谓的“坚持原则”、“公平公正”的莫大的讽刺与戏弄吗？如果我弄虚作假，送给他高分，那么我的良心就被我自己无形地践踏了。我该怎么做？

大学教师遇到类似的事情太多了，上课缺勤、课堂违纪常常使教师左右为难。李皮特和怀特经过实验研究，他们根据教师与学生相处时的行为方式，将师生关系概括为四种，这四种师生关系代表着四种不同的教师文化：“强硬专断型教师文化、仁慈专断型教师文化、放任自流型教师文化和民主型教师文化。”四种教师文化中只有民主型教师文化在与学生接触中产生良好的教育教学效果，其他三种教师文化均易导致师生矛盾的产生^[36]。这种经典实验对分析大学教师在行为方式方面与学生发生冲突上有极大的现实价值。第一，强硬专断型教师文化的教师，对学生时时严加监管，要求大学生无条件接受教师的指导，认为没有教师的监督和严厉的纪律，学生就不可能正常发展。大学生虽然不一定直接拒绝教师的严厉约束，但内心则非常讨厌这种教育方式。具体行为中大学生会消极应对来自教师的指导，一旦离开教师，学生便依照本人的价值观去做事。第二，仁慈专断型教师文化的教师不认为自己是一个独断专行的人，从表现上看，他们会对大学生的一些良好表现给予肯定与表扬，但在教育教学活动中，他们坚持一切以“我”为标准。一部分大学生会喜欢这种文化类型的教师，也有相当多的学生看穿了隐藏在仁慈之后的专断，反对教师对学生个人发展空间的过分限制，大学生在与这种类型教师的接触中会要求争取机会充分发挥自身的创造性。第三，放任自流型教师文化的教师在与大学生接触中由于缺乏自信心，没有明确的工作目标，对学生既不严格约束，也不鼓励，放任学生自由发展。大学生在生活、学习中由于得不到教师的指导，感到不知道该做些什么而显得无所适从，学生的道德状况和学习状态均较差。学生对这种文化类型的教师感到责任心不强，会对教师产生抱怨情绪，从而引发师生间的冲突。

2．学术文化与管理文化冲突

B校财务处长在接受访谈时，讲了一些他对教师与行政人员之间发生冲突的看法。他说“大多数教师虽然对自己的专业知识了解甚多，但对学校及其各部门的规章制度不甚了解，有些教师对财务方面的知识更是外行，视财务规范为烦琐的‘关卡’。财务报销制度规定，购物要有正式发票，经办人、证明人、审批人签字后方可报销。若购买设备、图书资料等，均应由验收者开出验收单才能入账。有些教师觉得这样做环节太多，指责财务工作人员小题大做、服务意识不强，动辄发生冲突”。

张教授在访谈时却抱怨，学校管理部门繁文缛节太多，每次参加学术会议或课题开支报账总是反复跑多次，才能完成所有手续，管理人员就是爱折磨人。

弗莱克斯纳曾指出：“大学本质上是做学问的场所，它致力于知识的保存、系统化知识的增加和大学生的培养。”^[37]大学之初始是追求真知的学者们组成的行会，其中教师们所从事的学术活动并非一般意义的“劳动”，而是一种“闲逸的好奇”，是“为学术而学术”。正因为如此，大学教师的工作没有作息时间的严格规定，在专业工作上没有“上级”管辖，也享有学术自由，这是学术文化最基本的要求。但是，随着学术机构规模的不断扩张，学术官僚机构也日益庞大，管理文化渗透到各种学术活动之中，所以，现代大学既是一个学术机构，也是一个科层化组织，大学组织的性质及其发展，形成了以追求真理为特色的学术文化和以提高效率为特色的管理文化之间的冲突，主要表现在以下几方面：(www.daowen.com)

一是平等型学术文化与等级型管理文化的冲突。平等型文化强调每个人的人格平等，在真理面前每个人都有平等的发言权，不因社会地位或经济地位的不同而出现真理方面的特权。一切权威应该以对真理的掌握多少为依据。学术权威就是知识权威。在此，学术权威与行政权威、市场权威、大众舆论是相对的，也是不妥协的，它本能地要求居于中心的位置，认为这是大学组织存在的价值体现。而等级管理文化强调上级指挥控制下级，下级服从上级，行政权威主要源于法定权威（制度权威），行政级别高就拥有更多的话语权。因此，高等教育领域的理性科层主义和专业主义两种不同类型的文化在大学系统内存在冲突和对立。科层制度因其自身的特点表现在高等教育组织里必然要以规章和权力等级制管理教育，“拥有许多专业人员的组织很容易出现专业主义与等级制的冲突”^[38]。一方面，在专业化组织里存在着一种专业权威，这种权威会与科层制中的职务权威发生冲突；另一方面，专业人员主要通过独立行使他们的专业判断来实现他们对组织的贡献，在这一活动过程中，专家与等级制管理之间就会产生冲突。中国知识分子传统上的人格依附性和大学行政化使平等型学术文化在大学中始终处于弱势地位，在大学中表现更为突出，等级型的管理文化不断得到强化成为学校中的强势文化，因此，才会出现“一位普通办事人员能够对一名教授指手画脚”的现象。

二是自由型学术文化与控制型管理文化的冲突。自由型文化说到底就是崇尚自由，反对干预。自由型文化要求每个人都有自由的表达权，表达自己对事物真实面貌的认识，要求每个人都有真理的自由发表权，这种权利只以公共利益为限，即凡不损害公共利益，每个人都可以自由地发表关于世界真相的认识。管理在本质上就是控制，通过控制把人们引向同一目标，因此，管理文化强调严密的纪律、严格的规范，强调人们的行为体现管理者意志。“由于各个层次的管理人员不断增加，管理人员的作用越来越宊出，导致大学都成了‘被控制的大学’。”^[39]（伦斯福德，1970）凡勃伦在《美国的高级文化》一书中有关两种文化对立的经典论述是：“为了使他们（大学教师）有最高的效率，当然是指在这个活动领域所能达到的效率，大学的行政官员必须站在辅助立场上服务于组织大学的学者和科学家团体的需要，适应他们的各种怪僻；如果允许相反的关系发挥作用，其不可避免的结果就是浪费和失败。自由是学术和科学工作之首要的、永恒的要求。”^[40]我国没有大学自治和学术自由的传统，官僚本位的大学运行模式常常阻碍学术性角色的有效扮演。

三是包容型学术文化与统一型管理文化的冲突。学术文化提倡兼容并包，要求不同观点之间进行争鸣，反对一家控制言论。它信奉任何人都不可能掌握绝对真理，任何所谓真理的宣称都是有限度的，超出这个界限就是谬误。在它被证明是真理之前，必须接受批评，没有经过不同观点之间竞争的不能被宣布为真理。正是在这个意义上，有人把大学称为有组织的无政府主义，或把大学称为系统的批判制度，还有人把批判当成学者的天职。因为批判即意味着要从不同角度提出疑问，即意味着发表不同意见。有批判才有百家争鸣，有争鸣才有学术繁荣。罗素也认为，在教育过程中，不能免于有争论性的意见，也不能避免与当代有关的问题，在学校中即使有政治性的宣传也不足为害，但真正有害于教育者的是“单面的宣传”，是一种声音，一种独断的声音^[41]。管理文化倡导统一化、标准化，因此，“管理者有一种天然的倾向，要在全部工作中实行某种最低限度的统一模式，以减少四处蔓延的多样性。他们企图引入各种组织条例和精心制订的权威和交流系统，依此与学者们那种在他们看来混乱的自由放任主义做斗争”^[42]。

四是自律型学术文化与他控型管理文化的冲突。学术不仅要求参与批评，而且贵在自我批评，自觉地校正自己偏颇的立场，保持学术中立，反对成为工具，要求只为真理自身的价值而存在。这是一种纯粹的学术价值。正是建立在自律性的基础上，大学才能主张自治，反对外部干涉。一旦外部干涉就不能有独立立场，也不可能实现自由学术探讨，当然学术自主也是不可能的。历史上，大学自治、学术自由、学术中立都与大学教师严格的自律主义有直接关系，没有这种自律，学术行业就不能生存。但是，随着学术机构规模的扩张，学术活动日益复杂以及学术市场竞争加剧，学术自律或教授自治文化受到挑战。为了保证学术活动顺利进行，庞大的官僚机构产生了，自然导致教师与管理人员之间的紧张关系。

自由与平等是学术文化内在的价值追求，而基于效率追求的管理文化，也是大学不可回避的政治论逻辑基础，因此，学术文化与管理文化是一对难于调和的矛盾，尤其是在大学，学术文化式微，管理文化泛滥，学校管理越来越倾向于科层制管理，教师开始以服从作为规则，而不是以学术良心为转移，学术的自由裁量权萎靡不振。考核和评估成为大学生活的主旋律：教师要考核，学校要评估，一切以考核和评估为转移。评估又注重量化手段，教学成绩又以学生评估为依据，学术成果以发表的文章数量为依据。教师活动受到严厉的监督和控制，否则就不能升级、晋级等。教师需要完成教学工作量、科研工作量、创收工作量，还要达到学生评分要求的任务量等。学术自由没有了，教师感到空前的压力，其结果是学术文化的萎缩^[43]。

3．合并升级后校区文化和不同教育层级间冲突

我国大部分大学都是在合并升级中形成的，合并、升级给大学带来了新的机遇，但是合并中也存在一些问题：注重合并的形式，而忽视合并的内涵；注重实物性资源的合并，而忽视学校文化层面的整合。从近十年大学合并升级的历程来看，大学并非一并一升就优。文化是一所学校的价值追求和内在灵魂，也是学校赖以生存发展的重要根基和血脉，更是学校间相互区别的重要标志和特征。因此，大学合并升级过程中必然存在着两个或者多个差异明显的学校文化，会不同程度地表现出不同校区文化之间的冲突和升级后两种新旧教育层级之间的文化冲突等。

首先表现在校区之间的文化冲突。校区之间的文化是在长期的发展过程中形成的，代表学校特色的一种组织文化，是形成组织目标的信仰、价值观、理念和宗旨。按照文化要素对象的不同，合并院校的校区文化冲突主要表现在以下几个方面：一是物质文化的冲突。合并之后，学校的建筑群落与风格、景观设计、装饰点缀、团体徽标、地理位置、校园环境等物质文化的新变化不仅会对人长期以来形成的思维定式和心理造成强烈的冲击，还会使师生产生不同价值取向的冲突，影响了师生对合并后学校的心理和情感上的认同。二是精神文化的冲突。合并之后，原来各校不同的价值理念还会在较长时期内相互碰撞和冲突，来自不同校区的教职工对事关学校建设与发展的重要问题往往难以达成共识，从而影响学校领导层的决策质量和效率，丧失学校发展机遇，降低学校的凝聚力。三是制度文化的冲突。合并之后，打破了原来各个学校独立管理的局面，形成了新的内部管理体制。管理体制的变化，带来了管理模式、管理风格和领导风格等种种管理行为的冲突。有些教师短期内不能适应这种新变化而产生角色冲突。

其次表现在升级后新旧教育层级之间的文化冲突。合并院校除了要促进校区之间的实质性融合外，还面临由中专教育向高职高专教育转型或由专科教育向本科教育转型的艰巨任务。由于不同层级教育在培养目标、职能结构、师资结构、学科专业结构、物质资源结构、组织结构、办学模式等方面均存在较大的差异，合并升级后必然导致这两种文化激烈的碰撞和冲突。一是培养目标改变引发的文化冲突。不同层级教育在培养目标上具有显著的差异。专科教育主要是培养生产、管理、服务第一线的技术、技能型人才，而本科教育培养的是“已较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能，并具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力者”，两种培养目标规约了培养的人才在理论基础、专门知识和基本技能，以及科学研究能力等方面的差异。当专科学校合并升本后，培养目标变了，与之相适应的学科专业建设、课程设置、大纲、教学方式等均需进行相应的改革和调整。由此，就会在人才观、质量观、教学观等方面发生激烈的交锋与冲突。二是办学功能拓展导致的文化冲突。合并之前的专科学校以教学为主要职能，科研基础薄弱，科研水平和科研能力较低。教师主要担任教学任务，职能单一，对教师的评价主要是看教学效果。而合并后新建本科院校必须重视发挥教学、科研、社会服务三个方面的功能，重视科研的作用，教学与科研之间相辅相成，通过科研提升学校学术水平与学术声誉，提高教师的学术水平和业务能力，并使教师能够将学科前沿的信息以及从事科研活动的思维方式和思维能力带进课堂，创造条件吸纳学生直接参与科研活动，以达到培养解决复杂问题的创新型人才的培养目标和规格要求。新建本科院校办学功能的拓展，对教师提出了更高的科研要求，对教师的评价和考核提出了新的标准，也就蕴涵着教学观、科研观的转变与冲突。