利益就是在一定的生产基础上获得了社会内容和特性的需要。利益的心理基础是人们的需要。需要是利益的主观基础，利益是需要的社会形态。在现实世界中，每个人都有许多需要，而且是无限的和广泛的。利益是人们需要的社会转化，它反映了人与人之间的关系，其实质是特定的社会关系。反过来说，由于人们为了实现自己的需要而结成了一定的社会关系，因此人与人之间的关系本质上是利益关系，社会关系也必须体现为各种不同的利益。随着社会转型中竞争机制的引入，在利益的驱使下，大学中教师群体、管理人员群体、学生群体经常处于紧张状态。“教师不再信任管理人员，并与他们有一种极大的疏远感，学生通常被大学的等级制度所忽视，管理人员常常感到处于教师和学生的包围之中，结果，学校便分成了各种派别和相互争斗的利益团体。”^[25]

中国传统社会知识分子是羞于谈“钱”的，不屑于和粘满铜臭味的商人为伍，历史发展到今天，市场经济已经深入社会各个角落，市场经济的前提是“人要追求个人利益的最大化”。人们所追求的一切，都与他们的利益有关。随着市场经济的发展，“市场主体利益最大化”的法则极易侵蚀到社会政治生活和人们的精神领域，滋生功利主义、拜金主义和享乐主义等思想。在这样的社会思潮中，大学教师再也不能作为一位冷眼旁观者，忍受着昔日的同窗们现如今一个个都过着比自己优越的生活，而没有心理冲突。马克斯·韦伯说：“自然，我们得到的回答总是：‘当然，我活着只是为了我的志业。’然而，我发现只有少数人能够忍受这种情形，而不觉得这对他们的内在生命是一种伤害。”^[26]

长期以来受社会主义计划经济体制的影响，我国大学内部实行平均主义分配原则，未能体现出绩效优先的原则，在校内津贴和学校创收分配以及活工资的分配上，存在着“四个一样”（即干与不干一个样、干多与干少一个样、干好与干坏一个样、绩效显著与业绩平平一个样）和“两多两少”（即多干工作的不多得、少干工作的不少得）的现象^[27]。那些敬业爱岗、业绩突出的教师得不到应有的奖励，而一些工作成绩平平者甚至无所事事的人却未受到必要的惩罚，教学一线的骨干教师超负荷工作，在分配上却与其他人员同酬，使得奖勤罚懒、奖优罚劣的制度无从实现。随着大学内部分配体制改革的深入，一方面打破了计划经济体制下干好干坏一个样的“大锅饭”局面，激励了广大教师工作的热情和积极性；另一方面各种制度的不完善导致利益分配中的巨大差异或不公而产生诸多矛盾。

1．教师群体与其他群体间的利益冲突

从历史发展来看，大学专职行政人员是派生出来的，不是大学产生就有的，也不是大学存在的直接需要，没有了学生和教师，就不会产生行政管理人员的需求。行政人员的存在价值在于为学生、教师的求知与学术生产活动创造良好的教学、科研环境，提供良好的生活与娱乐设施。从不同群体在大学中的功能看，教师应该在利益分配中处于优势地位，观念上好像所有的人也认可这一定论，通过查阅被调查四所院校内部分配制度文件，几乎每所学校都强调“向教师倾斜”的分配原则，可实际操作中果真如此吗？

从表面上看，学校内部分配额度确实倾斜于教师（见表3－11），但仔细分析我们发现，教员与科员、助教与副科级干部分配分值相同；讲师与正科级干部相差10分；副教授比副处级干部多15分，比正处级干部少10分；教授比正处级干部多30分；最高还是厅级干部。按A校2007年标准一分15元计算，一位讲师一个月比科级干部多挣150元，副教授比副处级干部多225元，教授比正处级干部多450元，而厅级干部要比教授多600元，若按讲师／科级干部每月3000元收入计算（A校目前的收入水平），150元差额只占总收入的5%，由此可以看出，即使有差别，也只是做做样子，何况享受最高待遇的不是教授而是厅级干部（国外许多大学教授的收入要远远高于校长）。这种情况下，使教师们心理不平衡的是，教师们要享受这点待遇是有条件限制的。一是必须完成教学工作量。一般学校规定教师每学年必须完成280个左右课时教学任务，有的学校高达330个课时。二是必须完成规定的科研工作量。科研工作量是把教师发表的论文、完成的课题、出版的专著等按不同的级别给予不同的分值。总之，想顺利完成科研工作量很不容易。三是没有各种教学事故。访谈中一位教师说，有一次他为了授课内容的完整性，与学生商议后两节课连续上，课间不休息。结果提前3分钟下课被认定为教学事故，受到处罚，心里很不服气。而行政干部们享受校内工资几乎没什么条件，只要每天撞撞钟，不求有功但求无过就能轻松拿到教师们辛苦挣得的汗水钱。不仅如此，学官们一方面限制教师们少拿钱，另一方面利用一切机会自己多捞钱，主要策略如下：

表3－11　A校内部分配标准

设置障碍使教师们很难完成工作量或超额完成工作量。主要通过变小班教学为大班教学、重复课时打折和减少课程课时总数（72个课时改为54个课时，54个课时改为36个课时）等手段控制教师工作量。A校文件规定：

各类课程一个标准班的标准为：

1．各类理论课每班为70人。

2．大学英语课每班50人，英语专业课每班40人，大学体育课每班40人。

3．美术专业技能课和体育专业术课每班30人，音乐专业技能课每班20人。

教学班分班原则：

1．公共基础课、专业基础课和专业课的理论课教学原则上应合班上课，只有当学生人数达到课程标准班人数的1．5倍以上方可分班开课。

2．各类专业限定选修课和专业任意选修课，每门课程的学生人数必须达到30人以上方能开课；各类跨专业任意选修课，每门课程的学生人数必须达到40人以上方能开课；特殊情况须报教务处审定、主管院长审批，否则不予计算工作量；各类课程的重复课每个课时等于0．8个标准课时……

想方设法分割本该教师分享的“小蛋糕”。学官们采取的主要策略：首先“多戴一顶帽子”，摇身一变，处长们评上职称都当起了教授，堂而皇之地拿到了教师的相关待遇，但又不需要完成教师们规定的教学工作量，科研工作也基本上减免。

A校《教学工作量定额与计算办法》规定：

院级干部减免3／4；正处级干部减免2／3；副处级干部及其他属于双肩挑教师的工作人员减免3／5（节选）。

借坐班之名享受教师平均超课时奖。教师们超过额定工作量后可以享受一点超课时奖（据调查，每年只有20%左右的教师能够超课时），行政官员们就找借口说他们每天都要坐班，教师不用坐班（教师们每天在家不分节假日备课、搞科研，这些官员们却视而不见），所以他们至少应该拿个平均超课时奖，好像一点也不过分。

利用自己所掌控的资源抢夺各种来钱的项目（见表3－12）。申报课题、重点课程建设、学科带头人等官员们总是优先，一个普通教师很难分享这些利益。在笔者的访谈中，有90%的教师认为，在大学有管理职位的人员有更多的学术机会，较易获得进修学习的机会，申报课题更容易成功等。(www.daowen.com)

表3－12　C校2007年教学、课程建设费分解统计表

教师群体与行政人员群体存在利益冲突，同时与学生群体也存在一定的利益冲突。当然，学生不存在经济利益，学生花钱上学最基本的目的就是获得有用的知识，提升适应社会的能力，以便未来有尊严地生活在这个世界上。然而学校（教师）的教学是否满足了学生的所求呢？

一项针对大学教师教学的调查显示，教师的教学没有满足培养学生能力的需要。从大学生对“现今大学教师教学时强调什么样的教学目的”的回答来看，45．3%的学生选择“知识的灌输”，16．3%的学生认为是“发展学生的能力”，15%的学生认为是“学习方法”，71．2%的学生认为教师的教学离学生的期望有较大距离。大学生大多期望教师在教学中培养能力和学习方法，对单纯的知识传授期望值并不高；而实际上教师却将知识灌输当作主要目标。调查发现，教师教学内容的选取与学生的期望存在较大的反差。特别是在“根据学生的需要和兴趣”选取教学内容方面，有43．3%的大学生希望教师“根据学生发展的需要和兴趣”选取教学内容，但只有12．4%的大学生认为教师在教学中做到了这一点，反差十分显著。在组织教学方面，分别有36．9%、34．8%、28．3%的学生认为大学教师“很少”和“较少”、“有时”、“经常”和“总是”以学生的接受能力、理解水平为基础进行教学，有49．1%的学生认为教师“很少”和“较少”地从学生的需要和兴趣出发组织教学，只有0．7%的大学生认为教师“总是”让自己参与教学，认为教师“经常”让学生参与教学的学生也只占12．8%，认为教师“很少”和“较少”让学生参与教学的学生比例高达46．7%。在教学方法上，大学教师采用教学方法的情况并不理想，远离大学生的期望。高达85．3%的大学生认为大学教师在教学时“有时”、“经常”、“总是”采用讲授法、“一言堂”，将学生当作接受知识的容器。^[28]

从以上调查结果看，学生的基本利益在大学没能得到保障，另几项调查结果也得出了相同的结论。“世界银行对中国大学生就业准备做了一个调查，其中一个问题是问大学生对现在学校所学的知识今后在工作中也能运用是否有信心，结果70%到80%的学生的答案是没有信心，而这一问题在新加坡的答案相反，70%到80%的学生的答案是很有信心。教育部对国内的大学教师也做了一个调查，问老师们对自己教给学生的知识今后是否能在学生工作中用到，结果40%的老师回答不知道！”^[29]苏州大学对该校毕业生进行了一次调查，问卷最后一个问题是：“大学4年中，哪位老师给你的印象最深、影响最大？”大多数学生选择了空白，还有的学生“不符合要求”地填了小学或中学老师的名字。南京某大学还出现过这样一件怪事：在连续几年的优秀教师评选中，全校师生投票选举，竟然没有一位教师的得票数超过半数。无奈之下，只好由票数排在前几名的教师“轮流坐庄”。为什么学生们想不出自己印象深刻的教师？偌大的大学里为何没有一位教师得票超过半数？是什么延缓了教师们教书育人的脚步^[30]？

苏州大学党委书记王卓君教授对学校的调查结果很痛心：“可以毫不客气地说，现在很多大学老师没有好教师的素养，为人师表做得不够，所以出现这样的调查结果也是预料之中的。他们很难静下心来教学生、做科研，有的老师终日奔波在商场上，被人形容为‘越来越像商人’；还有的老师热衷做官、忙于各种会议，根本没有把心思放在校园里。这种现象在一些年轻教师中尤为严重，而学生就是最直接的受害者。”^[31]但我认为，对此仅仅指责教师，除了会招致教师更多的抱怨和不平之外，解决不了任何问题。导致这一局面的主要原因是教师角色评价制度过分强调量化考核以及易重量化的科研考核，没有从质上进行教学考核。教学作为学校的根本任务，理应被放在第一位，在这样的情况下，却被挤到了最末位。教师无心治学（论文虽多，却没有几篇是潜心治学的产物）、无心教学（尽量不上课或少上课，上课也是应付）、更无心深入学生与学生交流，当然不会给学生以深刻印象。而且，在这样一个纷纷攘攘、忙忙碌碌的群体里，想要出现第一流的成果、第一流的人才，几乎是不可能的。教师是理性人，在过分注重数量的岗位聘任标准和科研津贴政策的约束下，理性的教师把大量时间和精力用在应付教学和科研工作的“量”上，没有精力或不愿花费更多时间在如何教好书上。

笔者在访谈中发现，一位工作了20年的教师，无论是公选课还是专业课都是该校最受学生欢迎的，其中有一门课程还是学校精品课，但因为不愿把不成熟的研究成果发表出来或因为对论文发表中钱权交易的愤恨而没有科研成果，至今还是讲师，用他很无奈的话说：“像我这么顽固的教师一辈子就做个合格讲师吧！”“我也想做一名好老师，可是很多条件不允许。我也要养家、糊口，可每月的一点工资连住房贷款也还不上，怎么能安下心来教学呢？在外面找机会赚钱，也是不得已的事。如果待遇提高了，自然就可以把精力放到教学中了。”一位被访教师很无奈地说。

2．不同教师个体间利益冲突

我国现行的大学收入分配制度是1993年工资改革的产物，并辅助2000年后各大学相继启动的岗位津贴制度。特别是20世纪90年代末期开始，一些重点大学实行校内津贴制度，随后普通大学也纷纷效仿，教师之间的收入距离骤然拉大。新的校内分配制度基本打破了平均主义“大锅饭”局面，教师们的收入也得到大幅度提高，但与之极不适应的是，教师对分配机制的合理性、公平性产生诸多质疑。在建立内部竞争机制的同时，也助长了教师的功利主义、个人主义思想，教师之间存在着许多利益冲突，主要表现在重点学科教师与一般学科教师、骨干教师与一般教师、资深教师与年轻教师之间的利益冲突。

首先，重点学科与一般学科教师之间存在利益冲突。

表3－13　部分学院教授从学校获得的收入情况（万元／年）

资料来源：陈天宁，王雅正，等：《对大学分配制度改革的探索与思考》，载《中国高教研究》，2004年增刊。

学科不同不仅影响不同院系间教师的收入，而且即使同一个院系内不同学科专业的教师收入差距也比较大。从表3－13中可以看出，收入最高的电信学院教授的年收入是人文学院收入最高的教授的3．4倍，而各学院内部最高收入与最低收入教师的差距也比较大，机械学院是3．8倍，电气学院是6．5倍，电信学院是15．4倍，能动学院是8．1倍，人文学院是1．8倍，管理学院是4．3倍，医学院是1．9倍。导致如此之大的差距的原因，一是学校倾斜政策。学校资源有限，只能把有限的资源投入到重点学科、特色学科、重点课程的建设，为这些学科教师提供更多优厚政策。二是获得其他收入的机会不同。重点学科，尤其是一些应用性学科教师能通过各种横向课题从社会上获得比较丰厚的收入，而一般学科教师除了可以拿到一些经费极少的纵向课题，很少能从其他渠道获得收入。

其次，骨干教师与一般教师之间存在利益冲突。

为了吸引人才、留住人才，很多学校推出一些特殊人才奖励政策，比如实行长江学者、知名学者高额年薪制，学科带头人、青年骨干特殊津贴制，拉开了骨干教师与一般教师的收入差距，教师内部的级别乃至“阶级”由此生成，在猜忌、斗狠的恶性竞争环境中，人际关系不可避免地变得脆弱、紧张和微妙起来。A校聘请的“隆中学者”年收入15万元，而一般教师年收入3～5万元（讲师、副教授、普通教授），这些所谓的学者每年待在学校的时间加起来还不到三个月，学校的主要工作都是这些一般教师完成的，而收入差距却如此之大，难免会使一部分教师心理失衡，不能安心教学、研究。

最后，资深教师与年轻教师之间存在利益冲突。

学校内部通常将教师分为9个级别至12个级别，而与之相应的津贴发放也拉开了差距。从表面上看，评聘标准将学校工作的方方面面归类为几个指标，作为硬性条件比照积累分值，其总分值即成为定级的依据。但事实上，所谓分值的取得过程充满了微妙神秘的“领导意志”，同样的工作评价常常会产生不同的分值计算，尤其是年轻教师缺少“年功”积累，自然无法获得高级别、高津贴。小张去年博士毕业做了大学教师，因为职称还是讲师，每个月也就2000多元的收入，加上课酬、稿费、院系福利，年收入也就4万元左右。其收入在他所在的城市虽然不算很低，但面对30万元的房贷，他的压力还是非常大的。他想想自己每个星期要上18节课，为了职称要写论文和著作，身心疲惫；反观几位老教授，不用给本科生上课，论文也不用自己亲手写，收入却是自己的几倍，心里倍感不平衡。

在以往效率低下的制度下，如何消除平均主义，拉开收入差距，在政策制定上出现一定的效率崇拜观念，是可以理解的。效率追求中积极的引导与消极的制约并存，物质利益一方面有利于激励教师的竞争意识，另一方面却忽视了教师超越于物质利益之上的精神需求与自我价值实现的内部动机。从宏观的制度背景看，由计划体制往市场体制转轨，是效率导向的主要缘由，但是这种转轨过程并不是按照一种非常理想的模式进行的，其中存在很多扭曲的现象，原有的很多计划体制可能部分被市场体制所代替，部分实际上被行政体制所接管，部分则处于一种无规则、混乱的状态。在这样一种背景下出现的一些薪酬分配上的变化，必将导致学府内群体间和教师个体间利益矛盾而诱发教师角色冲突。正如美国学者且担任多年大学校长的詹姆斯·杜德斯达所言：“大学的奖励结构——工资、晋升和终身教职——显然是一种实力主义结构，其中造就了明显的‘得势族’和‘失势族’，前者通常很忙而不再过多参与大学事务，后者日益失落也发着没完的牢骚。但是，他们每一个人又都像响着吱喳声的轮子，通过淹没别人的声音而凸显了自己。”^[32]

几乎所有的学校在推出津贴分级制时，都将公正、公平、公开列为实施原则，但纵观实际过程的细节，不难发现，效率的考量往往被置于首位，而公平原则在许多情况下反而被漠视甚至弃而不顾。更有甚者，许多学校在制定学术评估指标及体系时，几乎无例外地采取了短期的可感可触的立竿见影的价值取向，对于学术成果的态度缺乏认真严肃的“学者立场”，而更多体现出学府官僚的意志，呈现学术成果“数字化”、“统计化”趋势。任何地方都存在必要的分级管理问题，但必须有一个限度，分级过繁、级别过大，只会引发结构性自耗；骤然推行叠床架屋层层分级的“竞争机制”，再伴之以量化为主的“过度管理”，必然引发大学内部利益冲突的加剧。大学效率提高要靠“软环境”，大学的效率考察应当略微区别于企业单位所说的效率。大学的教师使用效率，应看其事业心、责任心的养成，专注执著的治学定力，对于教书育人的投入程度，以及正常情况下做出的学术贡献。教师的工作状态如何，直接关系到学生培养、知识创新、学校信誉和整体实力的提升，可以说，教师的工作效率决定了一个学府的生命和活力。然而，教师在多重分级不合理、欠公平的生存环境里工作和生活，内心承受复杂多味的感受和心理失衡的煎熬，加之格式化的绩效要求和管理，整日为了工作量疲于奔命、工于心计，怎么能够潜心于崇高空灵的学术天地而思虑“形而上”的纯学术问题？又如何能够心无旁骛地专心教书育人？