人们对教师期望角色的认知亦即人们对教师角色的义务、权利和规范的理解，包括教师自我角色期望和他人对教师的角色期望，是影响教师角色行为的内在动因。人们对教师现实角色认知亦即人们对教师角色扮演的一种评价，包括教师自我角色评价和他人对教师的角色评价。角色评价对教师的制约性在于，如果他人和自己对角色效果赋予积极的意义，说明角色扮演效果好，发挥了角色的社会功能；反之，如果他人和自己对角色效果持有或多或少的非议，这就会迫使教师调整角色行为。当不同群体对教师的期望角色和现实角色认知互不兼容时，就会引起教师内心冲突，无所适从。教师在工作中常常遇到两个或多个主体同时对他提出相反的角色期待，同一角色效果，不同的评价者，其角色评价也大相径庭。“由于教师角色定势的弥散性，由于当代社会里人们对教师应做什么和怎样做都持有自己的看法，这些对教师角色的不同期望就更加难以对付了。”^[14]在社会转型期，人们对大学教师的角色期望和对大学教师现实角色评价标准更加多元，差异更显著，导致大学教师角色冲突的加剧。为了了解人们对大学教师期望角色及现实角色的认识，通过开放问卷，收集人们对大学教师角色的各种描述词汇，归纳整理后，按照期望角色与现实角色名称出现的频率排序，比较不同群体对大学教师的期望角色与现实角色的认知差异^[15]，本部分借用学者郑海燕的相关调查结果，经过适当加工，进行相关分析。本研究的调查对象共322人，包括184名高校大学生、57名高校专业教师、16名高校管理人员、65名社会各阶层成员，通过开放式问卷，收集到的描述高校教师角色的词汇约有2000多个，通过比较归纳，抽象出具有代表性和概括性的描述性词汇。

1．不同群体在课堂教学方面对大学教师的期望角色及现实角色认知

课堂教学是教师角色表演的主阵地，教学是大学教师的主要角色责任。作为国家（政府）希望教师在课堂上灌输国家意志，把学生培养成为合格的公民，扮演社会代言人的角色；地方政府则希望培养地方经济发展需要的应用性人才；家长则希望传递增强就业能力的知识与技能；学生希望教师传授他们比较感兴趣的知识和技能。不同的角色期望使人们对教师角色认知产生较大偏差。从调查结果看，不同群体对教师在课堂上的理想角色有些共同认识，但差异还是比较明显（见表3－4）。在大学课程改革中，一直强调教学在于引导学生对知识的加工、同化、积累，形成合理的知识结构，指导学生学会学习。这一观点得到了社会各界的认同——“引导者”的角色被排在理想角色之首。

表3－4　不同群体在课堂教学方面对大学教师的期望角色与现实角色认知

但是现实和理想之间总是存在一定的差距，44%的学生、56%的大学专业教师、50%的大学管理人员认为大多数教师在课堂教学中主要扮演了“传授者”的角色，是为了教而教，教学中的引导成分十分缺乏。51%的社会人士认为大学教师在课堂中只能算作“教书匠”，教学中忽略学生个体差异，忽略学生的反馈，只是一味单调、机械地把书本知识教给学生^[16]。从上述比较中，我们发现人们对大学教师期望角色认知与现实角色认知存在一定差异，而且不同群体对大学教师现实角色的认知差异比较大。

2．不同群体在学生管理方面对大学教师的期望角色与现实角色认知

学生管理是教师教育者角色的重要组成部分，随着学校规模的扩张，学校内部分工精细化，催生了学生管理专业化人员——政工人员，于是人们对教师在学生管理方面的角色认知也出现了较大的差异性。叶澜指出：“胜任教师需要新的能力，特别是理解他人及与他人交往的能力、社会管理能力等。”教师的职能已经不仅是管教学生、让其遵守学校行为规范的“监督者”，而且要以“朋友”的身份去“引导学生实现自我管理”。各阶层人士对教师在学生管理层面应该扮演的角色认识比较一致（见表3－5）。而在现实层面上，三个群体（学生、社会人士、管理人员）对教师实际履行的职能十分不满。大学生正处于要求平等、需要精神支持的人生探索阶段，所以认为教师在管理中最重要的是以“朋友”的身份进行“交流”，并能够赋予“信任”，教师和社会人士则从培养社会人才，促进学生成长的角度，认为“引导学生自我管理”最重要。实质上，三者之间的终极目标都是一致的，即促进学生的成长，但在实施过程中学生对“平等”的过于关注与教师对“管理”的过于关注在一定程度上阻碍了双方的沟通与了解，激化了学生、教师彼此之间的错误认识与矛盾。学生认为现实中教师最醒目的角色是“领导者”、“监督者”，教师将自己定位为“监督者”、“包揽者”、“分配者”。社会群体却认为教师在“指导”层面上的管理不够，放任学生，是一个“出了事才会管理”的管理者，也就形成了“牧羊人”的角色认知。

表3－5　不同群体在学生管理方面对大学教师的期望角色与现实角色认知

3．不同群体在学生生活方面对大学教师的期望角色与现实角色认知(www.daowen.com)

表3－6　不同群体在学生生活方面对大学教师的期望角色与现实角色认知

“学生生活”，顾名思义是指学生的“衣食住行”，本质上说它是学生管理工作中的一部分。一般来说，作为已经成年的大学生，生活问题似乎不是教师角色的责任，但由于学业、就业、经济等压力，加之大部分学生为独生子女，生活自理能力差，所以诸多学生问题的源头就是来自生活，学校及社会对“学生生活”这一领域的关注度非常高。从调查中发现，学生和家长都希望教师是生活中的“朋友”，可以信任的人，一个对学生充满热爱的“引导者”、“长辈”。在这一领域，整个群体理想层面的认知比较一致，都是围绕“为学生创造更好的发展空间”这一重点。但是这种一致并没有体现在现实层面的评价中，教师、学生和社会群体对教师在现实层面的评价很不一致，而且学生和社会群体的评价比较消极，如陌生人、旁观者，而教师的评价较积极（见表3－6）。

4．不同群体在专业领域对大学教师的期望角色与现实角色认知

表3－7　不同群体在专业领域对大学教师的期望角色及现实角色认知

续表

大学教师在专业领域中承担的角色既独立于课堂教学领域之外，又体现在课堂领域中，集中表现在教师对教学和科研两者的态度上。学生认为教学型教师“近而敬”，而科研型教师“敬而远”。在教师角色定位上，是更强调“教学”还是更强调“科研”，被调查的群体中也出现不同的偏向。主观上，30．4%的学生和20%的社会人士都希望大学教师扮演“智者”的角色，即具有多层复合的知识结构，具有丰富扎实的知识底蕴，能在科学体系中把握自己讲授的学科，能展示知识本身的生命力，把知识活化，然后学生对教师的期望才是一个“创新者”，12．3%的社会人士对教师有“创新者”的要求^[17]。教师群体中，对其在专业领域中的角色，认为“研究者”最重要。在现实层面的评价中，从表3－7中可以看出，三个群体（学生、社会人士、管理人员）都认为教师在专业领域仅仅发挥了“传授者”的作用，即大部分被调查者都认为，目前大部分教师只是简单地完成教学任务，既没搞好科研，也没搞好教学。

从以上四个维度进行比较，我们发现不同群体对教师期望角色与现实角色认知有很多共识，但还存在着巨大差异，这些差异达到一定程度就成为教师角色冲突的影响因素。