大学教师是社会的一个特殊群体，它应有属于这个特殊群体的本质特征，并通过扮演独特的社会角色履行其他群体不可替代的社会职责，同时占有相应的社会地位。大学教师社会角色就是关于大学教师社会实践活动的一套规范、模式，而且社会就以这种规范、模式来期待大学教师的行为活动，并以此作为评判大学教师的标准^[28]。基于大学的主要功能以及大学教师与文化、学生和社会的关系，大学教师主要承担教育者、研究者、服务者、社会批判者（知识分子）等社会角色。本研究中的教师特指大学中从事教学科研的专职和双肩挑教师，不包括教辅人员和专职管理人员。理解大学教师角色内涵，可以从大学教师角色三个基本特征的分析来展开。

1．从纵向动态看，大学教师角色具有历时性

大学教师角色是个历时性概念，不同时期其内涵也有所不同。为了进一步理解大学教师角色，我们可以历史为线索进行纵向梳理。

一是中世纪大学教师：职业性教书匠（单一角色）。中世纪大学起源于行会，是学者或学生的行会。因此，“一个大学不是一块土地、一群建筑甚至不是一个章程，而是教师和学生的社团和协会”^[29]。这种行会最初是为了抵制教会和城市当局对于学者和学生的干预，保护参与行会者的权利和利益，后来，教会或王权正式向这些学者行会颁发“特许状”，正式的大学就成立了。中世纪大学课程具有很强的神学性质，但也充满了实用主义色彩，为当时的城市发展培养牧师、律师、医生等各种专业人才，因此，以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩，学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中崭露头角。显然，这些大学的教师都是拥有专业知识的学者，他们靠传授知识获得低廉报酬而维持生计，如勒戈夫（Le Goff）所认为的，此时所谓的教师并不如人们想象的那样高尚，他们不过是“工匠”式的“生产劳动者”，如果需要相对的自由，就要像“商人”一样向学生索取报酬谋生；若想得到地方权力和王权提供的稳定工资，就不得不受制于“官员”的规范；而如果依赖获得捐助谋生，就是“某种类型的仆役”^[30]。因此，中世纪大学教师的主要角色是以传授知识为生的教育者，当然，在教学的同时还得为上帝服务，具有牧师的角色。

二是近代大学教师：教育者和研究者（双重角色）。在中世纪大学诞生以后的很长一段时间里，科学研究不受重视，自然科学家的身份未能获得职业和认知的认同。当时的大学教师主要通过人文学科来获得职业身份，如果他们对自然科学问题感兴趣，只有在正式的教学活动以外通过非正式的讨论来进行研究。在文艺复兴、宗教改革、科学革命、启蒙运动的影响下，传统大学越来越不适应时代的需要，一些民族化的国家在把大学的控制权从教会手中夺回的同时分别对传统大学进行了一系列改革，主要表现在：大学摆脱宗教控制进一步世俗化；自然科学进入大学课程，自然科学学者合法化、制度化；科学研究成为大学的职能之一等。近代大学的职能与传统大学相比发生了很大变化，因此教师的角色也发生了变化。

在法国大革命和拿破仑的教育改革后，大学的教学就被认为是学术的和科学的，很多教师都是杰出的学者和科学家，他们把大多数时间都用于研究。不过当时法国大学教师的研究还是个人行为，没有要求学生参与，但教师作为研究者的角色已浮出水面。此外，法国的大学完全由国家创办和控制，大学教师由国家任命，属于政府人员，为国家培养人才。18世纪，德国开始大学改革运动。哈勒、哥廷根大学率先进行改革，引入近代知识和科学课程，进行科学研究，废弃传统的宗教神学课程，用德语授课。19世纪初，洪堡在吸收哈勒、哥廷根大学改革经验的基础上，以新人文主义精神为指导，创办新式的柏林大学。洪堡强调教、学自由，主张大学的主要任务是追求真理，进行科学研究。大学教学必须与科学研究结合起来，大学教师把研究成果作为知识传授，只有这种教学才是真正的大学教学或大学学习。洪堡的教研结合思想对高等教育产生了深远影响，从此，研究者也就成为大学教师分内的角色。即使是教学，教授的方式和形式也发生了变化，教师采取研讨班的形式，使教学与科研完全结合起来。因此教师的角色必须同时是教育者和研究者。无论是法国的高等学校还是德国的大学，它们都是由国家创办的，大学是一个世俗的机构，教师也不再是牧师，这是大学教师在宗教角色上的变化。但这一时期，英国的牛津、剑桥这样的传统大学，仍坚持带有宗教色彩，它们的教师依然被要求是牧师身份。但随着教育的世俗化，宗教职能被大学排除在外，英国的大学教师也逐渐成为世俗人士。

近代大学教师的角色与中世纪大学相比发生了不小的变化，教师不再具有牧师的角色，教师除了是教育者之外，还是研究者、管理者。近代大学教师最突出的角色是研究者，所以近代大学教师很多都是著名的科学家、思想家和学者。

三是现代大学教师：教育者、研究者、服务者（多重角色）。20世纪现代大学教师继承了中世纪大学和近代大学的基本职能，教学和研究是大学教师必须承担的基本任务，也是大学教师的核心角色。此外，20世纪的大学教师也增加了一些新的任务和角色。尤其是近代大工业生产的崛起以及由此引发的科学文化和知识“下嫁”，大学的象牙塔封闭状态开始被打破，随着经济增长方式开始由单纯依靠物力资本向依靠智力和人力资本转变，社会对教育尤其是高等教育的依赖性逐渐增大，大学与社会的接触越来越频繁，尤其是在实用主义哲学观和科学教育思潮的影响下，美国通过《莫里尔法》，推动赠地学院的发展，催生了威斯康星大学观念，即大学发展必须与社会进步紧密联系起来，大学只有在服务于社会的基础上，自身才有可能走向兴盛^[31]。威斯康星大学观念使美国大学彻底摆脱了象牙塔的束缚，直面美国现实生活，使得服务成为继教学、科研之后高等教育所承担的第三项职能。大学教师从此也被赋予社会服务者角色。

另外，随着第二次世界大战后学历社会或所谓的学习化社会的到来，尤其是高等教育大众化乃至普及化进程的加速，大学与学院向知识人张开了怀抱，开始“投桃报李”。知识分子所赖以生存的波希米亚群落与格林威治村渐趋消失，“到20世纪末，美国知识分子几乎全部从城市进入校园，从咖啡屋进入自助食堂”^[32]。大学成为知识人所向往的或知识分子不得不选择的“飞地”与“避难所”，刘易斯·科塞对此进行了系统的分析：

首先，大学提供了一个环境，在这里共同从事不受约束的知识追求的人可以相互交流，并在不断的交流中磨砺自己的思想。其次，大学定期支付教授报酬，尽管大大低于一些非学术职业的报酬，但能保证他享受中产阶级的生活方式。其三，大学向高级学院人提供任教期间的权利保证。这一点和最后一点共同解释了这一事实：学院人得到了制度上的保证，免受捉摸不定的市场的影响，从而可以在不受经济压力干扰的情况下全身心地投入工作。其四，大学把大学教师的时间分配制度化，使他们能够把大部分时间用于独立思考和自主的研究。最后，也是最重要的一点，大学承认其成员的学术自由。^[33]

知识分子因为大学的学术自由可以较少受政治和社会各种因素的干扰，大学教师就充分发挥其批判职能，于是大学教师又有了批判者的角色。

从历史的发展可以看出，随着高等教育的发展，高等教育机构的变革，特别是高等教育职能的扩张，大学教师的角色也逐渐发生了变化。虽然大学教师的角色有些在历史的发展中丧失了，但总的来看，大学教师的角色是不断增加的。就大学教师最重要的角色来说，其发展大致经过了三个阶段：第一阶段，教学是唯一的职责；第二阶段，教学与科研的职责；第三阶段，教学、科研和服务融为一体的职责^[34]。(www.daowen.com)

2．从横向静态看，大学教师角色具有多样性

今天，人类已步入知识经济时代，知识经济的到来既可以说是一场经济革命，又可以说是一场知识革命。在这场革命中，知识对社会经济、生产和生活的作用极度扩张，知识的力量被极度凸显出来，从而确立了知识在经济社会中的核心地位。而作为知识生产和传播主体的大学教师也必然进入经济运行过程，直接参与经济活动，从而走向社会的中心。大学教师的角色呈现出多样化的特性。

与大学三大功能相对应的是，大学教师扮演着教育者、研究者、服务者的角色。根据大学教师角色活动场域，大学教师角色包括校内角色和校外角色：教育者、研究者、管理者为主要校内角色；服务者、批判者、咨询者、立法者、阐释者、技术顾问等为主要校外角色。按照大学教师角色层的关系分类，大学教师角色包括生存性角色、发展性角色、超越性角色^[35]。

生存性角色即社会所赋予的作为教师最基本、最本原、最共通的角色期待与角色职责，是教师与非教师的角色分水岭，“知识传播者”，尤其是“教育者”无疑是每一个大学教师的天职与角色职责。无论是院士级的教授还是助教，只要是一个教师，他都首先应该是教育者，而“教授不教”、“讲师不讲”等轻视教学的行为属于典型的教师角色放弃。

发展性角色是指作为知识人的大学教师，为了在知识人“社会圈子”中占有一席之地，为了更好地胜任知识贡献者与知识创新者角色，需要主动向科学知识链的上游角色拓展乃至成为创立学派的“真理发现者”。一定程度的角色“上溯”抱负水平，是大学教师全方位胜任知识人社会角色的客观需要。

超越性角色是指大学教师在充分履行社会所赋予的生存性角色与发展性角色的同时，超越狭窄的学科专业领域，纯粹发乎自我、发乎人性的对公共领域的关照，它往往是在追求生存性与发展性角色进入化境后出现的一种自我超越体验与人间情怀，如爱因斯坦挟科学家的身份对和平的追求，马寅初近乎单枪匹马地捍卫“新人口论”。但并非所有人都能坚持或坚守这一角色。

3．从大学的根本属性看，大学教师角色具有学术性

大学的根本属性在于学术性，学术性是贯穿大学组织活动的始终，并决定和支配大学一切活动的根本所在。它决定了大学的发展方向，影响着大学内部其他活动的存在和发展。大学的所有活动都是围绕学术性而展开的，大学里的教学、科研、行政、产业、社会服务等无不以大学的学术性为基础，无一不是为学术提供条件和服务的。正因为“学术”这一特有属性，大学里的主要活动主体——大学教师的角色才具有学术性特征。

按照博耶尔的说法，大学教师应该具备四种学术水平：发现的学术水平、综合的学术水平、应用的学术水平和教学的学术水平。具体说来，大学教师学术性的表现是丰富的，应综合体现在教学、科研、学术交流、教学改革等方面。

大学教师从事的是一种学术性职业，学术性是大学教师的最基本特质，是大学教师职业生涯的核心，自然也是衡量大学教师专业发展水平的重要价值向度。概括地说，教育教学、科学研究和社会服务是高等教育三大主要职能，大学教师的学术性亦渗透在这三大职能之中。从教师角色及大学教师的专业性质分析，大学教师的基本职责是教学，那么大学教师首先必须具备的就是教学的学术水平。作为一种学术性专业，教学对大学教师的专业知识有着严格的学术规训，大学教师的知识必须是专门的、系统的、规范的，同时，如何教学的知识也是必备的。其次，大学是知识生产的重要场所，这使得科学研究成为大学教师的又一主要工作。这就要求大学教师具备“发现”的学术水平，拥有探究的学术理念与精神，在其专业领域内不断地发现知识、创造知识。再次，大学不仅是传播知识的场所，更是创造新科学、新知识的重要机构。服务社会是大学教师运用专业知识开展专业活动的一个主要方面，是其“应用”、“综合”的学术水平的重要表征。因此，大学教师的学术研究必须与社会实践紧密相连，进行实践中的理论研究。总之，大学教师角色的学术性包括了教学、研究和社会服务的专业知识与学术能力，大学教师角色发展的目标在于通过自我反思、合作以及必要的专业引领和政策支持，不断提升其教学、研究及服务社会的学术品位、学术修养、批判精神，进而提升整体教育质量。