国内外许多学者认为现代意义的国际教育在16世纪的欧洲国家兴起，国际教育理论的研究和实践的代表人物也集中于欧洲，比如夸美纽斯。通过“泛智学院”这一由其亲自建立的由世界各国学者参与传授知识的机构，增强了国际意识。历史上，国际教育曾被欧洲国家用来在亚洲、非洲和美洲的殖民地推行欧洲高等教育模式，以巩固其政治、文化、经济以及学术统治地位，其影响一直持续至今。

古代中国虽没有国际教育的概念，但我们认为，古代中国事实上的国际教育理念始于春秋时代。《论语》提出的“有教无类”与两千余年后夸美纽斯提出的“人类的每一个成员都毫无例外地享有教育的权利”，在本质上都是强调教育的普世性、公益性和公平性。当然，许多学者一直在争论春秋时期的受教育对象无法包含社会上每一个成员，因而不是真正的普世教育、国际教育。应当指出的是夸美纽斯指的“人类的每一个成员”是否包括当时非洲族裔的“奴隶”和新大陆的原住民也是一个值得研究的问题。因此，教育作为上层建筑是不可能做到绝对公平的。

隋唐时代来到中国的日本遣隋使、遣唐使以及留学生在当时长安的学习是中国古代国际教育实践的最好例证。在当时都城长安和其他地方长达200余年的学习和交流的过程中，日本留学生和僧人将隋唐先进制度、文化、工艺技术以及中土佛教带到日本，这些人类文明的精华在日本得到了传播和发扬。这种中华文化的教育输出一直延续到宋代。教育与文化资源的输出也不仅限于日本，影响范围扩大到东南亚国家和地区。

具有现代意义的“国际教育”一词最早出现于19世纪60年代。国际教育是随着经济全球化浪潮而逐渐兴起的，教育学者也在20世纪上半叶开始了对国际教育理论的研究。最具代表性的是美国教育家哈雷与保罗·曼图斯合著的《国际意识：面向新世界的教育机构》。该著作阐述了国际教育的发展历史和主要原则，强调了以培养学生的国际思维来克服民族主义的傲慢，消除对其他民族的偏见。(www.daowen.com)

日本著名教育理论家喜多村和之教授曾对国际化提出了三条衡量标准：一是意识通用性，即能为他国、他民族所承认和接受；二是交流性，即与国外进行平等的交流；三是开放性，即能充分地对外开放。随着高等教育国际化的推进，我们正处在科技无国界、教育无国界、文化无国界和学习无国界的全球化时代。高等学校有了更多跨国、跨民族、跨文化交流与合作的机会，高校培养出的学生有了更多的全球就业机会。

瑞典国际教育家托斯滕·胡森将国际教育定义为：“通过国际化的教育目标和内容及其制度化的活动提高学生的国际意识，促进对全球问题的理解及其研究。”王涛主张将国际化教育的内涵按照广义和狭义来理解。从广义上说，国际化教育着眼于国家间教育和文化联系的一系列活动和相互间教育比较研究；从狭义角度来说就是以师生校际交换、校际文化交流、合作研究和教育国际会议为代表的一系列国际合作。

除此之外，也应该注意到“教育全球化”和“教育国际化”也是两个不同的概念。美国强调“全球化”，即将自己的文化、意识形态和价值观推向世界，而不是强调国与国之间、不同民族之间的兼收并蓄。也就是说，“全球化”在这种情况下只是一种单向的输出，而不是双向的互动。