为了从理论上进一步认识教学原则的性质，有必要对教学原则的特点做出说明。这里，我们把教学原则特点归纳为六个方面：历史具体性、历史继承性、主客观统一性、理论与实践的统一性、多样性和互补性。

1.历史具体性

前文已经提到，人们对教学规律的认识是一个发展着的历史过程。随着教学实践的发展，人们对教学规律的认识也在发展和深化。因此，某个时期教育家所提出的教学原则只是他那个时代教学实践和认识发展高度的反映，必须带着他那个时代认识和实践特点，这就构成了教学原则的历史具体性。这样，评论任何一种教学原则体系都不能抛开具体的历史背景。比如，16世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中明确提出“便利性”“彻底性”“简明性和迅捷性”三项基本原则，这三项原则反映了夸美纽斯对以传授系统知识为任务的班级上课制的基本教学策略思想，也概括了夸美纽斯全部教学理论主张，但一些教育史教科书仍然以苏联凯洛夫主编《教育学》中的五项教学原则体系来评述《大教学论》教学原则，这种忽视历史具体性做法，势必不能正确反评《大教学论》教学原则特色，从而失去历史的客观性。

2.历史继承性

从理论上讲，历史上大多有影响的教学原则总在不同程度上反映了对教学规律的认识。历史上的教学原则对于后来教学实践的影响一般不会消失，它们或者被后来人继承、发展，或者给新的教学原则的提出以启发，这就是我们所说的教学原则的历史继承性。这种历史继承性的存在，使教学原则理论得以不断丰富。比如我国古代的启发性原则是建立在教学经验的基础上，反映了古代教育家对教学规律的直觉和感受。由于这种原则正确地反映了教学规律，后世人们继承并在今天的科学发展水平上进行新的解释和论证。此外，历史继承并非一定是这种旧瓶装新酒的形式。苏联赞科夫的教学原则看来完全不同于传统教学原则，其实他正是考察了传统教学原则的不足才提出的，并非虚无主义，他也无意否认传统教学原则。赞科夫教学原则生动地说明了教学原则历史继承的多样性。

3.主客观的统一性

教学原则反映教学规律是教学原则客观性根本所在，但客观规律本身不能自动向人们提出要求，提出要求的是实践主体，这又使教学原则具有主观性。客观性是检验教学原则的标准，这一标准决定了教学原则不是随意的，任何教学原则如果被实践所接受并保持其生命力，必须有深刻的而非表面的客观依据。例如，我国启发式原则，自孔子表达了这种思想后，两千多年来，人们不断援引、论证，使其得到丰富和发展，至今仍然受到重视，就是因为这个原则有深刻的客观依据，经受了实践发展的考验。而某些教学原则，如在西方教育史上沿续很久的“适应自然”的原则，虽然有唯物的因素和进步性作用，但终因其含义多变且缺乏深刻的客观依据，因此后世不彰。

4.理论和实践的统一性

教学原则具有理论的品格。首先，教学原则虽然反映对客观规律的认识，但它更直接依赖于对这种认识所构造起来的理论体系。一定的教学原则体系是对与其相应的教学理论的概括，恩格斯讲：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果”，就说明了教学原则这一特点。其次，教学原则虽然是行动的策略，与实践密切联系着，但它毕竟是观念形态的东西，它指导实践，但不是实践本身，实践可以是丰富多彩的，但所依据的教学原则相对不变，因此，教学原则具有理论品格。

教学原则也具有鲜明的实践品格。人们通常重视教学原则的提出，把一定的教学理论、思想化为若干原则，就是因为教学原则具有实践的品格。它对教学行为提出策略、标准，可以缩短描述性理论与实践的距离，使人们可以更具体地实践这种理论，提高理论联系实际的效果，因此教学原则也具有实践的品格。

教学原则具有理论的品格，也具有鲜明的实践品格，这样就使得教学原则具有理论与实践相统一的特点。

5.多样性(www.daowen.com)

教学原则不仅有古代与现代体系之别，有现代流派之别，而且同属于一个理论流派，教学原则也可能不尽相同。如何解释这种现象已经成为人们关心的问题。

教学原则这种多样化现象应视为合理现象，也应视作教学原则的特点。教学原则的多样化从根本上说是由教学的复杂性和教学实践的历史发展决定的。我们还可以说与教育目的有关，但这不是根本的。因为教育目的相同或相似，教学原则体系也可能不同。比如，苏联现代各版本的教学论就是如此。认识这个问题，还应从教学原则反映教学规律说起。

客观性是规律的根本属性。但规律不可能自己赤裸裸地跑到人脑中，对任何规律的认识都离不开主体的能动作用。教学是人们能动地构造起来的客体，它不同于自然存在的客体，这就使认识活动更为复杂。由此，人们对教学规律的认识取决于历史实践水平。历史实践水平不同，对教学规律的认识方式和认识水平也就不同，因此就有历史和现代教学原则体系的不同。

即使同一时代的教学客体，人们对教学规律的认识也可能不同，这是因为人们认识客体的角度不同。人们都承认教学是非常复杂的客体，它由多种因素、多种过程构成，人们可以选择不同的因素关系和过程作为透视整个教学客体的角度，因此，会有不同的理论、原则体系。即便确实存在一种根本过程，也不妨碍人们多视角的研究。此外还应看到，人们对同一教学过程的认识和揭示也会不同，这是因为不仅存在认识的深度或程度问题，还因为人们使用认识的工具——概念系统、符号系统存在不同。比如巩固性原则和反馈性原则，很大程度上是由于理论构思和符号系统存在差别，就所反映的客体现象而言，则具有很大程度的同质异构性。

6.互补性

这里的互补性是指教学原则和教学原则体系之间相互独立、相互补充的一种趋势。

现代教学原则体系中，各教学原则之间的互补性是很明显的。苏联巴班斯基在他主编的《教育学》中说，他的教学原则是分别就教学过程的每个构成成分（任务、内容、方法、手段、形式、效果）提出的要求，这种做法是否合适，尚待讨论，但是，这样却比较清楚地体现了教学原则之间对于教学整体的互补性，这种互补性的存在使之可能成为完整的体系。其他教学论著作中的教学原则也有这种互补性，唯其有这种互补性，才使人们强调教学原则之间的联系性和完整性，才能形成体系。当代教学论还强调教学原则之间的辩证关系。这也是互补性的一种形式。比如，科学性与教育性可以是两个独立的原则，但考虑它们之间的互补关系和辩证性，因此一些学者就有可能提出“科学性与教育性统一的原则”。

教学原则具有互补性的特点，保证了它们既能发挥各自的独立作用，也保证了它们发挥整体功能的作用。

不同的教学原则体系之间也存在着互补的趋势。比如，苏联赞科夫的“高难度、高速度”教学原则体系是针对传统教学原则的不足提出的，以致人们试图在阐述传统教学原则时，把他的见解吸收进来。这说明赞科夫的教学原则与传统的教学原则之间存在着密切的互补关系。但是赞科夫教学原则的真谛在于发展学生的智力，而传统教学原则的根本特点在于保证学生掌握知识，因此，两者之间的真正互补关系存在于掌握知识与发展智力之间。美国布鲁纳的结构主义教学原则与传统教学原则之间也是这样性质的互补关系。还应该提到美国的两位教育家杜威和罗杰斯，杜威的“活动”教学原则重在发展学生的社会交往经验，罗杰斯的“非指导性”教学原则重在发展学生的人格。掌握知识、发展智力，获得社会经验，陶冶人格，都是教学过程的重要方面，因此，对于教学过程整体而言，各种教学原则所探索的领域都是有意义的，并可构成复杂的互补性关系。

人们从各种角度透视教学过程，所提出的教学原则既不能是唯一正确的、完备的体系，也不可能毫无价值。人为地把一种教学原则体系抬高到独断的地位，不加分析地排斥其他原则体系是不合适的。各种教学原则体系只要经过实践和严肃的科学思考，都必定有其特殊价值，即使人们通过综合提出新的理论，也仍然代替不了各原则体系独立存在的价值，因此，我们应该重视各种教学原则体系之间的互补性。