1.教学原则是客观规律性知识

教学原则应反映教学过程的客观规律，否则，教学原则将不能发挥指导具体教学实践的功能。客观的教学规律重点体现的是教学活动本身的固有规律对教学活动的要求，所以，教学原则的内容应在一定程度上反映教学过程的规律。只有反映教学过程客观规律的教学原则才能经得起实践的检验，才具有较大的生命力。

2.教学原则是规范性知识

“规范”即样式、标准之意。所谓教学原则是规范性知识，即是指有关教学行为的标准、准则方面的知识。

教学原则是对教学规律的反映，但必须看到它与有关教学规律的知识在性质上不同。教学规律是制约着教学客体发展的内部的必然联系，是有关存在的知识。教学原则是依据这种联系的揭示和描述对人们教学行为提出的要求或所规定的策略。如果说教学规律回答了教学是什么，怎样发展、变化这样的问题，那么教学原则是回答人们应该怎么办、采取什么样的策略、以何种标准去行动才能达到预定目的的问题。因此，教学规律与教学原则是不同性质的知识，前者可以说是描述性的知识，而后者是规范性的知识。(www.daowen.com)

说明教学原则这一性质有助于弄清一些模糊认识。首先，一段时间里一些人认为教学原则也是教学规律，还有人认为有了教学规律再提教学原则，是多余的。这两种认识至少是混淆了两种范畴知识的不同性质和作用。其次，在国外，一些人认为教学理论就是规范性的知识，而不是描述性的知识，比如，美国的布鲁纳就是其中的代表，他认为，教学理论首先是对获得知识和技巧的最有效方法提出的原则，它提供了批评和估价任何个别教学和学习方法标准，因此，“教学理论是一种规范化的理论（Normative theory）”。描述教学过程的理论是学习和发展理论的任务，教学论仅在于依据这种描述去改进教学过程。我们认为教学论应有三种知识构成，一种是描述性的知识，即从教育学的角度对教学过程诸因素关系及相互作用的规律的揭示；二是解释性的知识，即心理学、人类学等有关学科的理论知识；三是规范性的知识，即教学原则。如果抛开了教学理论的描述性知识，就意味着抛开了辩证唯物主义的指导，会使教学论的科学性质遭受很大损失，会使教学论“在根本上不可能成为真正的科学”。

3.教学原则是发展着的知识

教学原则是发展的，应该作为教学原则的性质来看待。从一般意义上说，教学规律是客观的，不能创造或改变，而教学原则是人们制定的，因此就有正确与不正确、合适与不合适之分，不可能永恒不变。首先，教学原则虽然从根本上说是依据人们对教学规律的认识，但也受到教育目的的制约，教育目的有历史性、阶级性，教学原则就不能不受其影响；其次，人们对任何事物的认识总是逐步深入、逐步发展的，教学原则也要受到人们认识历史发展的影响；然后，教学原则又表现为对教学实践的依赖性，人们这种实践是多种多样的，教学原则的特色也可能不同。最后，就教学原则的历史继承而言，当历史上的教学原则被批判地吸收，以改造过的面目出现时，它就不再是历史，而是现实。这个过程本身就是发展、变化。

面对着国内外多种教学原则体系并存的现象，重要的是应对每一种教学原则体系做出具体分析，看看它们表达了怎样一种思想，对反映教学规律有什么样的价值，对教学实践有什么样独到的意义。因此，认识教学原则是发展的这一性质，有助于克服理论上的僵化，有助于澄清多种教学原则并存现象所带来的困惑。