1987年，在美国教育研究协会的就职演说中，瑞兹尼克（Resniek）发表了她的演说《学校内外的学习》，随后她的演说在美国教育杂志《教育研究》中发表。她认为，学校环境下的学习具有一定的目的性、计划性，它强调学习者的个体工作，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于运用工具去解决问题；此外，在学校的环境中抽象的推理是学习者关注的重点，学习被看作必然的，而在日常生活中，人们则常常运用情景化推理，更突出了学习的偶然性。因此，瑞兹尼克认为校内的学习是个体的、抽象的，而校外的学习则是合作的、具体的。情境认知理论（Situated Cognition）是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。

情境认知理论认为学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，同时还要求学习者参与真正的文化实践。知识是情境化的，通过活动不断向前发展。情境认知理论具有以下内涵：

（1）注重真实。情境认知十分注重真实的任务和实践，认为知识植根于情境脉络中，学习者只有通过实际活动的过程吸收知识，才能促使学习迁移，真正掌握知识。

（2）认知成长。情境认知关注学生在认知方面的成长，学习者的成长不是简单地记忆事实信息，而是要培养学生的高阶思维能力。

（3）积极参与。情境认知理论认为，学生不是知识的被动接纳者而是学习的主体，学习是学生通过积极参与实践共同体中真实的社会实践，是与他人、工具和物质世界互动的一种社会性交互活动。因而学生要特别注重与他人的对话和协作，通过合作学习获取知识。

以计算机网络为技术基础的现代远程开放教育理论认为，学生是学习的主体，知识不是传授的.而是学习者在一定的社会文化背景下在他人（包括教师与学习伙伴）的帮助下，借助一定的学习材料主动建构起来的。在这个层面上，网络学习环境设计的理念与情境认知的内涵是相通的。在如何运用理论指导设计之前，情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，而是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。

实际上，情境学习不仅仅是一种使教学情境化的或与情境密切相关的建议，更是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的，知识是情境化的，通过活动不断向前发展，参与实践促进了学习和理解。必须抛弃概念是独立实体这个想法，而应该把它看作工具，只有通过应用才能被完全理解意义和身份都是在互动中建构的。这些意义和身份的建构受到所在的更广泛的情境脉络的极大影响。

以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与社会生活”“合法边缘性参与”与“实践共同体”等要素。认为情景学习是一种“合法的边缘性参与”，“边缘性”意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式，关系到在社会世界中的定位。合法的边缘性暗示着权力关系的社会结构。边缘性是一个授权的位置，合法的边缘性本身就是拥权和失权的源头。

莱夫等强调，实践共同体中并没有标明为“边缘”的地方，也没有单一的核心中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。充分参与的目的是能公正地对待在共同体成员各种不同形式中的关系的多样性，它将重点放在部分参与没有涉及的东西。边缘性是一个积极的概念，其最明显的反义词是“不相关性”或“非相关性”。新手的部分参与并不意味着脱离兴趣的实践，这也是一个动态的概念。

实践共同体是情景学习理论的重要概念。共同体并不意味着要同时存在，它是一个明确定义可以确认的小组或存在明显的社会界限。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么。”莱夫等人把共同体定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说，在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务，使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务，有共同的历史、知识基础与假设，以及各自担负的责任。(www.daowen.com)

一个实践共同体有“共同的文化传统”“相互依赖的系统”和“再生产循环”等重要特点。

（1）共同的文化历史传统。

共同体不是在特定时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集。成功的共同体具有共同的文化历史传统，这种传统部分地获得了社会协商的意义，这包括了共享的目标、意义和实践。但是，与不太起作用的实习场中的社会协商不同，在实践共同体中，新成员从老成员的经验中承袭了大多数的目标、意义和实践，这些方面在老成员的经验中是经过假设和验证并一致同意的。

（2）相互依赖的系统。

个体在这种情境境脉中工作时是更大的集体的一部分，并与共同体有着相互联系，共同体也是一个更大的集体（即社会，共同体的意义或价值是通过社会而获得的）的一部分，这有助于为个体和共同体提供一种有共享目标的感觉，也有助于提供身份。

（3）再生产循环。

当新成员与身旁的同伴和成熟实践的示范者一起进入成熟的实践时，共同体就有了进行再生产的能力。随着时间的推移，在这些成员身上就会体现出共同体的惯例（和常规），甚至可能替代老成员。

上述的关于情境认知的社会学视野对学校中的教学进行了批评，指出“学校的一个难点是它们总是不把宣讲的东西付诸实践。它们教授其他共同体的实践，但只让学生有限接触这些外部共同体。这样经验被商品化，而学生则与完整的经验割裂开来，导致学术任务和与之相关的身份也被割裂开来”。莱夫等描述了共同体的一个重点针对“知识化技能和身份的发展——人的产生来自于个人、他们在实践共同体中的位置和参与活动之间的长期的活生生的关系”。他指出，在身份的发展和知识化技能的发展之间没有区别，两者在实践共同体的情境脉络中通过合法的边缘性参与而交互作用。一个共同体不是简单地把许多人组合起来为一个任务而工作。拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体的最主要因素。形成共同体的关键是联系社会要通过共同体的参与和共同体成员的角色，给学生一个社会中的合法地位。

情境认知理论强调学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。