1.情境学习的基本含义

“情境学习”（Situated Learning）是人类学家的惯用术语，主要研究知识如何发展。在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调的一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。

2.情境学习与相关概念的辨析

（1）“情境认知”（Situated Cognition）是认知心理学家的惯用术语，主要关注个体认知与环境间的关系。它认为否定了人与环境的相互协调，只见个人或是只见环境，就是单方面地孤立真实的认知条件，是不正确的认知方式。情境认知就是要将知识和行动同步引入学习者的文化建构中，通过在合适情境中活动和运用来促进学习者理解和把握知识。

（2）“情景学习”在我国的教育研究文献或翻译文献中，常见“情景”与“情境”混淆使用的情况，一般说来，在日常生活中我们并不注意二者的差别，但在严谨的科学研究中，我们不应该根据自身的好恶随意选择使用。《辞海》中，“情景”指的是情况和光景；“情境”则是人们行动时所处的社会环境。因此，在外文著作中，出现的“Sit Cog”“situated cognition”“situated learning”等词汇，一般都使用“情境”。

（3）“情境教学”是由著名教师李吉林提出的，这里所指的“情境”，主要是指“人为优化了的环境，使儿童能动地活动于其中的环境”，侧重创设“根据教育目标而优化的环境”；“情境”强调“知识是情境性的，学习是在情境中进行的，所有教学都是情境性的”。(www.daowen.com)

3.情境与学习的关系

这个问题与人们如何看待知识，继而如何看待学习有关。波兰尼（Polanyi）提出默会知识理论，将知识划分为明确知识（explicit knowledge）和默会知识（implicit knowledge），其重要性不仅在于对知识分类，更在于证明“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会的理解和运用，因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”。默会知识的存在与学习者的个人身份紧密联系，判断一个人的身份，不仅仅是考察他的专业知识，同时还要观察他的行业意识，而这些意识通常以默会的形态习得和表现。比如说，一个外科医生，他不仅要有与这个身份相关的医学知识，同时，他的言谈举止、道德操守、行为规范等关乎身份的行动知识必须合乎该专业的标准，得到该专业领域其他专家的认同。据此可推，真正的学习必然涉及知识的默会本质，而知识的默会性又与学习者的生活实践联系紧密。在学习的观点上，人类学家与心理学家都认同真正的学习是发生在特定的文化情境之中，但基于人类学与心理学不同的研究视角，形成了不同的观点。

（1）“合法的边缘性参与”：来自人类学的观点，人类学家用“合法的边缘性参与”来描述学习：新手以学徒的身份进入，从外围边缘渗透，通过参与活动进行学习。同时，他们提出“实践共同体”（communities of practice）做进一步解释：学习者们需要在共同体中、在实践活动中获得合法的角色或真实的任务，获得在正式学习中难以发现和掌握的默会知识，并以此来证明这个过程是学习者合法地、由外围边缘进入并逐渐接近中心地参与而完成的。在此过程中，参与者从学习课程（1earning curriculum）中共享对活动的理解，不断生成新的目标与内容，并朝着核心目标做向心运动，最终成为共同体中不断循环的一部分。

（2）“偷窃知识”：来自教育心理学的观点，美国教育心理学家布朗（Roger Brown）和杜吉德（J.S.Brown＆E.Duguid）借用泰戈尔的一段话来介绍偷窃的知识：“一位伟大的音乐家来了，他就住在我家，他犯了一个大错，他决定要教我音乐，而最终，学习并没有发生。不过，我倒是确实从他那不经意地随手拈来了一些偷来的知识。”“偷窃知识”之所以能发生，是因为在明确的学校教学中，人为地对学习环境设计往往难以考虑到真实环境下的许多动态的变化因素，而当这种情况发生时，必然会有大量的知识隐藏在实践之中，但往往只有进入实践中的参与者才可能在特定的机缘下“偷”到他们所需的知识。学习者为了满足自身需求而“偷窃知识”，就必然是从自己的视角而不是从被偷窃对象的视角看待学习。所以，在审视教与学的关系时，我们就有必要将课堂教学过程视为一个社会过程而非仅是认知过程；在教学设计时，教师们要更多地考虑为学习者提供丰富的实践，帮助学习者有更多的机会接触、访问、获取内隐于实践中的知识。