情境学习并不是一个新的概念，前苏联维心理学家果茨基（Lev Vygotsky）的文化历史学说和列克谢·列昂节夫（Alexei Nikolaevich Leontyev）的活动心理学理论以及杜威有关学习、活动和经验改造的设想等都曾表达过情境学习的思想。^[11]在当代，情境学习理论的研究者主要有莱夫（J.Lave）、温格（E.Wenger）、布朗（J.S.Brown）、柯林斯（A.Collins）、杜盖德（E.Duguid）、布兰斯思特（J.D.Bransford）、麦克莱伦（H.Mclellan）和斯皮诺（R.J.Spiro）等。20世纪初，杜威（J.Dewey）就将情境学习的思想带入学校课堂中。在他看来，学校环境应该是这样的：与儿童生活相关的其他环境，如家庭、工作等，应相互协调，促进儿童的学习和成长。在晚年，杜威这样总结道：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的”，他总结的“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改组与改造”等观点使人们开始关注情境在教育中的作用。20世纪末，怀特海（A.N.Whitehead）提出“惰性知识”这一概念，它源于教师孤立抽象地传递学生知识，这些知识可能有助于学生完成考试，却无助于学生将所学的知识举一反三，无助于学生学思结合地掌握知识，无助于学生完成知识的“所学—所能—所用”间的转化。因此，学习者要掌握有用的知识，就必须主动地从相关的或真实的情境中学习。随着对知识本质研究的深入，20世纪末，研究者们将注意力转移到知识的情境性。1989年，布朗、柯林斯和杜盖德三人联名发表的文章《情境认知与文化》（Situated Cognition and The Culture of Learning）中指出：“知识与活动是不可分的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的有机组成部分。”这主要从心理学的认知角度出发，说明学校中的情境化活动在获得知识方面的重要性，并强调学习与认知的情境本质。此外，人类学研究也支持这样的观点。与心理学的情境理论不同，它更强调学习中的社会性交互，进一步强调知识是个体、社会、物理情境三者间互动的产物。莱夫的研究从最初的边缘状态的学徒开始，通过逐渐渗透，最终达到了对情境学习的关注和深思。她与温格合作，出版了《情境学习：合法的边缘性参与》一书，他们用“合法的边缘性参与（Legitimate Peripheral Participation）”来描绘情境学习的过程：“合法”意味着对学徒在其所参与的共同体中的身份的肯定，意味着共同体中的资源和实践对学徒开放；“边缘性”意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法；“边缘性参与”在这里并不是一个消极、否定的概念，它反映的是与活动相关的、没有偏题的实践，是一个动态的有活力的概念。由此观之，心理学的视角使得教育研究者开始关注学校情境中学生通过参与活动而获得知识；人类学的视角则使研究者们将研究视角从学校延伸至社会，它们都提示着后来者们关注知识、学习和教学的“情境性"。(www.daowen.com)