苏格拉底（Socrates）著名的“产婆术”实际上就是建构主义教学的成功范例，苏格拉底的“产婆术”包括四个步骤：（1）讥讽：不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾；（2）助产：帮助对方得到问题的正确答案；（3）归纳：引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质；（4）概念：把个别事物纳入一般概念。“产婆术”体现了学习者通过自身学习、凭借自身的力量产出真理的“教学”原点，同时也描述了让学习者自身产出这种状态的教师的“教学”理想。

皮亚杰（J.Piaget）是认知发展领域最有影响力的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态，而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平，即现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义主要有六种不同的流派或范式，它们是激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、信息加工建构主义（Information Processing Constructivism）、中介行为的社会文化取向或社会文化认知的观点（Sociocultural Approaches to Mediated Action）和控制论系统观（Cybernetic System）。建构主义的这六种范式既有共同之处又有分歧，但它们对知识与学习却有共同的观点：（1）“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。”这被激进建构主义的代表人物格拉斯菲尔德（Von Glaser field）称为建构主义的第一原则，只要接受这条原则的观点都可以被认为是建构主义观。（2）学习是学习者个体主动的行为，是以先前建构的知识为基础的。建构主义认为，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。不同的建构主义范式虽然所关注的知识建构的侧面是不同的，但在这一点上，它们的观点却是一致的。（3）建构主义的每一个流派都重视学习者先前所建构的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进入教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化。由于个体具有独特性，因而每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，来建构自己的知识，而不是等待知识的传递。不同的建构主义范式都重视学习者自身的经验和自我的发展，当然它们也不否认外部的引导。(www.daowen.com)

建构主义是一种学习哲学，是关于知识与学习的理论，它论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。在哲学、心理学、人类学等理论基础上，建构主义认为，知识是发展的、非客观的、内部建构的和社会与文化中介的，是个体解决认知冲突的自我调控过程，是个体在工具与符号的中介下自我建构新意义的过程，继而使个体通过合作的社会活动、对话与讨论来进一步协商新建构的意义，从而形成更为高级的认知结构。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”，这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。