1）学校对产学合作的重视程度

目前国内诸多研究型大学都在追求建设世界一流大学，而世界一流大学的主要标志还是科学研究的先进性，“横向的内容很难体现在国际一流的指标里”（访谈21）。因而，“学校认为，产业（产学合作）可能是第三条道路，甚至第四条路，不是特别主流的东西，所以学校领导的精力也不可能放在这儿”（访谈3），“成果转化也不是学校的重要日程之一”（访谈6），保持学术研究的前沿性才是目前研究型大学重视的。而且，有的老师也指出，“现在985经费那么多，学校根本不会在乎产学合作的经费”（访谈5）。所以，总体来看，高校，特别是研究型大学对产学合作仍然持有“并非必不可少”的态度，是教学、科研外的一个补充。这种“次重视”的态度，具体体现为：

（1）传统科研导向明显。“与十多年前，90年代末新世纪初（21世纪）相比，现在的大学越来越关注各类指标的提升，因为这些指标的提升，似乎意味着我们离世界一流大学越来越近了”（访谈11）。新世纪初的十多年里，伴随着国家对基础研究的巨额投入，学校对传统科研的重视也达到了顶峰，具体表现为学校对SCI论文、纵向项目以及各类获奖的重视。在调研过程中，当被问及学校对科研的态度时，老师们都会用“过度”重视来表述学校的态度，是一种“急功近利”的重视。

（2）学校资源不能优先支持产学合作。由于学校的资源倾斜用于传统科研的发展，对产学合作提供的资源（包括政策）极为有限。

一是学校的“不支持不反对”态度。具体来说，学校对教师参与产学合作并不明确反对，也不明确支持和鼓励，即使有的学校提出鼓励教师参与产学合作，多半也是“口头”的，没有实质性政策的推动和落实，教师不会通过一些政策获得产学合作的资源，校内具体执行部门也没有政策抓手来推进产学合作。正如有位老师所说：“从目前高校，或者985高校来讲，促进产学合作，和它的整体学校发展定位有一定的矛盾性，虽然学校讲是鼓励的，你做的工作也不反对，但从具体政策上来讲，不可能有很明确的支持”（访谈18）。

二是学校对产学合作提供的资源有限。一方面横向项目在争取学生指标上处于弱势，正如有位老师所言，“随着产学合作项目增多，我们的经费也增加了，照理学校应该按照经费多少给我招生指标，但是因为是横向经费，我的招生指标没有得到增加，这对于我同时开展纵向和横向研究存在很大的困难。所以，现在我们也不要那么多项目了，多了也做不完”（访谈30）。

三是不同教师岗位的教师获得的资源不平等。例如，××大学在进行教师岗位分类改革后，对××中心（非教学科研岗）的老师提供了比其他老师更低的薪酬，而且所在学院不再为其配备实验室，只允许其招收专硕（访谈32）。这对于老师来说，不仅是表面看到的差异，更多感受到的是被忽视和轻视。

（3）学校领导的迟疑态度。学校对产学合作的态度集中体现在学校领导对产学合作的态度。“学校的发展方向，绝大部分程度上是由学校领导决定的，不是我们普通教师所能定”（访谈16），“除非学校领导愿意，我们自己从下而上去推动产学研是很难的”（访谈2），所以学校领导对产学合作的评价和态度就非常关键，“如果学校领导说做产学合作非常低端，不符合创办一流大学的发展目标，马上就会有一大堆人不去做横向了”（访谈30）。

从现实情况看，作为集体，学校领导层对产学合作或多或少都表示过各种鼓励或支持，但是作为领导个人，在对待产学合作上常抱有一种“不求有功，但求无罪”的心态。在访谈中，笔者遇到了一个典型的案例，但是我想这种案例在全国高校可能会普遍存在。

“还有就是领导怕担责任，之前有一个××成果的转化，一开始一个台湾地区的企业找上来要花2 000万买断这个技术的所有专利，但是没有谈成，后来又加到4 000万，后面的利润还分成，但是领导最终还是没有签字，就是因为领导怕担责任。因为这个项目科技部投入了2 000多万，当然属于国有资产，如果做成了没人会说你好的，因为做成了这个技术肯定不止4 000万了，人们会说你变卖国有资产，如果做不成，是没人管的，一点关系都没有，所以到最后一轮，校长就是没有签字。之后，当地政府自己做，政府做就没有成功了，后来产业化就死掉了。”（访谈7）

2）教师考评和晋升政策

在谈到教师参与产学合作的阻碍因素时，几乎所有的被访老师都提及了学校职称晋升和考核的“指挥棒”问题。在我国，“职称代表了太多的东西，只有评上了更高的职称，才能解决很多待遇问题，比如工资的提升，能不能招收硕士生、博士生，能不能拿到更多的经费，甚至目前在有的学校，职称还代表了房子”（访谈3），所以，“职称晋升和考核的指挥棒指向哪边，老师们就会往哪个方向努力”（访谈18）。从高校目前的职称晋升和考评指标看，都比较重视学术研究，因为这些都跟一流大学的建设和获取更多的纵向经费紧密相关，而相对忽略教师产学合作的成绩在职称晋升和考评中的作用。

（1）偏重学术研究指标。学术研究指标是指那些反映原创性研究的指标，主要包括SCI论文、纵向项目、专利和获奖等，这些指标数量的多少是一位教师能否获得职称晋升或者通过业绩考核的关键。以××大学机械系拟定教授职务任职条件为例（见表4-2），可以发现，其主要考评指标是教学，成果（包括学术论文、获奖和专利等），项目（国家级、省部级和重大横向）以及社会服务等，除了单项100万以上的横向项目可以作为产学合作的成绩列入指标外，其他都是与教学和学术研究相关的指标。

表4-2　××大学机械系拟定教授职务任职条件

（2）产学合作工作在评价考核中作用过小。表4-2基本反映了产学合作工作在高校职称晋升中的作用，只有那些极为出色的产学合作才会被考虑列入职称晋升的指标中，而且还不是必备条件。多数老师也提到，在职称晋升中教师只要做过产学合作就算达成指标了，这代表教师做了一定的社会贡献，横向经费再多也不会给教师晋升职称带来优势（访谈25）。有位老师也提到：“现在做产学合作不像当年了，我（20）02年特批晋升教授，就是因为我产学合作做得太好了，按理我是不能报的，但是我报了之后也顺利升上了，12年过去了，现在想通过产学合作升上教授几乎就不可能了，必须要以SCI论文为主”（访谈11）。

在年度或者聘期考核中，横向项目则主要通过经费数量被列入业绩指标，但在经费计算上，横向经费处于明显的弱势地位。很多老师通俗地说横向经费不值钱，在所在学校，纵向经费通常是1∶1被算成最后的经费量，而横向经费经常会贬值，10元或5元横向经费才能抵作1元纵向经费。

3）产学合作服务与管理

教师的技术和研究能力是产学合作的关键，没有技术，产学合作无从谈起，但是产学合作的成功不仅仅取决于技术，学校在产学合作上的管理和服务水平就是能否促进产学合作的重要因素。从前面的论述中也可以发现，从学校到教师，虽然认同产学合作是学校和教师的职能之一，但不是主流方向，所以被访学校在如何促进产学合作上都缺乏很好的学校层面的组织管理设计。

（1）学校内部机构整合协调问题。学校内部机构间的整合协调问题主要涉及与产学合作相关的机构间的关系，以及这些机构与学校内部其他机构之间的关系问题。

①产学合作相关机构间的整合协调问题。美国等国家的大学一般都通过技术转移办公室（TTO）统一对内管理、对外交涉有关产学合作事项，权责清晰，办事效率较高。国内一个高校内部往往有多个涉及产学合作的部门，比如××大学有地方合作处、工业技术研究院、科学技术研究院、技术转移中心、产业管理办公室、资产经营公司等多个独立的机构，这样会产生一些管理上的问题。

一方面，机构众多容易造成各自为政，不能合力办事。某位产业办的老师就谈到：“我们产业办主要负责教师创办企业的流程，经营性的资产由我们管理，但是涉及创业中知识产权的事又由科技处管，所有的对外投资又都在资产经营公司，所以虽然分清了各自职责，但是对于一个老师要创业或技术入股的话，走起流程来会非常别扭和麻烦。而且，我们对其他相关部门的政策也不是太了解，如果有老师问起，我们推荐他去找其他部门，如果他不去找的话，可能事情也就没有下文了。另外，产业办不是公司化运作的，在国有资产转让和入股上我们要承担责任，风险很大，成功或失败都会有风险，即使成功了，我们也没有更多的收益，只有学校发的工资，所以有时也懒得去推，如果有老师主动来，我们就服务一下。”（访谈24）。(www.daowen.com)

另一方面，机构众多也容易造成职能重叠。职能重叠势必会带来人员冗余，其次这些机构可能会同时规避有风险或困难的事情，都去追逐有利可图的事，而没有部门去解决需要它们真正克服的问题。一位科学技术研究院的老师就谈到：“这些机构或多或少涉及产学合作事项，很难区分和界定相互间的职责，所以有时候顺利的来钱快的事情大家争着去做，可能需要很多时间经营才能出成绩的事情大家都不会去做，一是风险问题；二是这些机构之间虽然都是高校内的，也存在竞争关系”（访谈33）。

②学校产学合作管理机构与校内其他机构的关系。有的教师指出，这些产学合作机构在推进教师参与合作的同时没有为教师在争取更多的利益上做出努力。从目前高校考评指标的制定来看，人事处处于强势的地位，产学合作机构在争取加大产学合作成绩在职称晋升和考核中的努力似乎并不成功。“而人事处也可能并非有意为之，可能缺少对学科和产学合作的了解”（访谈30）。所以，产学合作机构要通过职称和考核的“指挥棒”来促进产学合作，应该呼吁学校内更多的部门参与到人事政策的制定中。

（2）学校产学合作服务问题。正如前面所说，虽然目前高校内部与产学合作相关的机构众多，但是在高校教师向外部转化技术的过程中高校依然没有提供很好的服务。

一是在技术转让的过程中缺少相应的服务。一位教师提到：“像我跟人家签横向和技术转让合同，都是自己找律师来看过的，费用也是我自己出的，我就是怕自己触犯法律了。学校没有这方面的服务，就只能花钱找社会力量来做这个事情。本来老师时间就很紧张，还要操心这些事情，就觉得学校对产学合作不是很重视”（访谈27），也有老师提到现在缺少专门的人员来审核合同，帮助老师规避一些风险（访谈4）。

二是教师创业缺少指导。“有老师想去创业，但是不知道怎么搞，有一两个创办公司做成的，都是自己折腾成功的”（访谈37，访谈35），现在高校普遍缺乏能力为创业教师提供系统的指导和创业服务。产学合作中介服务缺失与服务队伍小、业务能力弱等有密切关系。有位老师提到其所在学院为推动产学合作，专门成立了技术研究院来做中介服务，但是只有两位老师实质性地在服务，很难面面俱到（访谈5）。而且做中介服务，不仅需要敏锐的市场营销能力，也需要了解专业技术，所以对中介人员的能力要求很高，但是从目前看，我国高校做中介服务的教师普遍缺乏业务能力，缺少对市场的了解，更不用谈对技术的了解了。

4）学校、教师产学合作收益分配

获得更多的经费是学校鼓励教师参与产学合作的重要原因之一，教师也可以获得更多的科研经费来维持研究和增加个人收入等，但是目前学校和教师的产学合作收益并不能得到充分的保障。

一是学校不能从企业获得合理的回报。一方面，产学合作方式影响了学校从企业获得更多的收益。由于技术入股的烦琐性，在技术转移上，学校和教师要么采用技术转让的方式，一次性卖给企业，“后期的利益就跟学校和我没有关系了，那么，有可能产生几十亿甚至上百亿的效益，这些效益都跟学校没有关系了”（访谈19），要么通过技术服务、技术咨询、技术联合研发的方式与企业合作，这些方式“把我们研究型大学这么好的劳动力都变成了廉价劳动力，因为很多企业委托的项目并不是很难很复杂，如果这部分比重占得过大，我们学校的老师就是在为各个企业打工，拿最高的智力为企业解决问题，但是拿到的钱并不多”（访谈4）；另一方面，企业会采用各种方法减少给学校和教师的收益分成。即使是技术入股，“刚开始你会占一定的股份，但是等公司慢慢成长后，他们会再融资，不断稀释你的股份，但是又不给你配股，所以等到公司真正快速发展甚至上市的时候，你的股份已经被稀释到几乎为零了”（访谈27）。当采用利润分成方法时，“企业会隐瞒我，把账单拿来一开，一分钱不赚”（访谈23），“或者还是亏损的，但实际上很赚钱，所以高校资产公司对无形资产的利用放大到了极致，但是给学校带来的收益是有限的”（访谈35）。

二是学校与教师在产学合作收益分成上的分歧。这里主要指横向项目管理费收取比例过高的问题。“我们学校、院系都要抽走一部分，可能20%就没了，但是纵向估计不到5%，最后还会有奖金返还一部分，所以就更低了，最后很多老师就不愿去做了，这也是个很大问题”（访谈18）。还有老师提到这种“一刀切”统一提取一个比例的方式也不合理，“像我们做农业服务的，基本是在田间地头指导的，但是我们的项目也要交水电费、管理费，这就很不合理了，我上次一个18万的项目，最后只拿到了13万。”（访谈32）。而且，尽管学校在横向上提取了这么高的管理费，但是学校对产学合作的服务却没有跟上来，这也是为众多老师诟病的地方（访谈27）。

5）校企间技术衔接

目前，我国存在严重的科技与经济“两张皮”问题，简单来讲就是科研院所的研究与产业之间没有很好地结合起来，科技进步对经济发展的贡献有限，这与技术从学校到企业缺乏有效衔接有关。

一是与技术本身的可靠性相关。做研究和做产品之间的很大区别就是研究或技术的“可能性”与“可靠性”之间的区别。“在学校里老师做研究强调的是‘可能性’，比如我做实验，设置条件以后，做100次，做出了1、2次，就算成功了，在科学上就属于重大的发现，是有科学价值的，可以发表文章的。而做企业就不一样了，讲究‘可靠性’，设置条件以后，比如按照3西格玛的要求，99.7%必须成功，否则就不能投入生产，这就是最大的区别”（访谈13）。所以，可以发现，学校教师的任务在于“研究发现”，而这些“研究发现”也不一定能变成企业可用的技术，转化这些研究变为可靠技术也并非教师所擅长。

二是高校与企业之间缺少技术开发人员。就我国目前的科技创新体系而言，在基础研究端，国家投入了大量的经费支持高校和科研院所的研究，在技术应用端，则由企业投入了大量的经费和技术应用人员将技术转变为产品。但是从上面的分析知道，学校的研究发现与企业需要的技术之间有很大的区别，研究发现不可能直接用到企业的产品生产中，在这中间需要一个技术开发的过程，只有通过技术开发才能将科研院所的研究转变为应用技术。但目前国家和企业对技术开发环节缺少关注，缺少相应的经费投入和技术开发人员，这是学校与企业之间技术衔接不畅的关键所在。

6）创业与文化氛围

我国高校教师参与产学合作的兴趣不大，一方面受到校内创业文化的影响。因为世界一流大学建设和学校评价体系等因素，高校的主导文化依然是以发表论文和申请纵向课题为活动的学术文化，产学合作和创业只是多种其他边缘文化中的一种而已。在这样的氛围中，很少有教师兴致高昂地主动去做产学合作，甚至创业，更多时候是做一些被动的企业找上门的服务工作。

一位教师谈到做产学合作在学校里并不受人尊重，“我觉得做产学研，还是写文章，都是自己的理念和价值追求不同而已，但是一旦你文章不够的时候，人家就会嘲笑你，只会挣钱，不会写文章，所以我也是被逼无奈从工程实践中提炼一些东西写成文章”（访谈11）。

也有老师专门提到了国外高校的创业文化，“你看美国的教授是怎么做的，特别是在信息技术这块，像斯坦福大学，哪个教授不在公司兼个职，不当个公司的CEO，那就很没有面子的，硅谷为什么这么多公司，很多都是教授带着学生做的”（访谈5）。一位机器人研究领域的老师也谈到：“我交流过的很多国外实验室，都有自己的公司，它那个公司的机制是什么呢？它可能不是一个很全的公司，是一个小公司，公司可以招人，帮助实验室把技术做得更深入、更实用，这是真的大公司之前的孵化公司，这些公司是很有价值的。但是，国内就很少有教师去做，不是科研人员水平不行，没有这样的氛围，我们研究的东西可能比国外先进，但是永远待在实验室里，过几年国外也就做出来了。”（访谈2）

另一方面，与我国“平均主义”的文化传统有关。虽然都是高级知识分子，但是老师也很难免俗，在学校里也存在“不患寡而患不均”的“平均主义”传统，会出现相互攀比和嫉妒的情况，会使那些因产学合作而收入颇丰的老师倍感压力，有些老师就干脆放弃了。

譬如，有老师提到，“在学校里，不怕穷就怕不公平。曾经我们学校里有个老师做新型切割机，当老师的时候，不想做大，刚退休就开了公司，产值1 000万，就是不在学校工作时开公司。因为学校的整个评价体系和文化环境不支持这么大一笔无形资产，100万可能无所谓，但是1 000万奖励给个人的时候所有的阻力都会来了，会限制你。”（访谈35）

也有老师说，学校里存在“红眼病”，“科研成果出来以后，都是职务发明，为什么他的职务发明出来做公司会赚那么多的钱，红眼病也是有的”（访谈3）。

而且，产学合作做得越大，越有风险，因为“产学合作你没赚钱的时候没事，但是当你做到几十个亿的时候，眼红的人就会多了，社会的关注度也会多了，最后一不小心就会翻船”（访谈11）。

所以，教师在考虑做不做产学合作以及做不做大产学合作的时候，除了技术本身外，周边的文化环境也是他不得不考虑的因素。从目前来看，我国传统的“平均主义”文化也是困扰高校开展产学合作的重要因素。