本部分综述从大学研究能力，科研经费，大学学校类别，创业文化，大学的政策支持五个方面探讨学校层面因素与教师参与产学合作间的关系。

1）大学的研究能力

与前文院系研究的一般逻辑类似，学术能力越强的大学，科研成果越多、申请的专利也会越多、质量越高，学术声誉越好，而企业自然会寻求研究能力强、学术成果多、学术声誉好的大学进行合作（Feller&Roessner 1995；Tornquist&Kallsen 1994）。已有很多实证研究（Di Gregorio&Shane 2003；Mansfield 1995；O'Shea et al.2005；Owen-Smith&Powell 2001a；Sine，Shane&Gregorio 2003）发现，教师所在大学的研究能力增加了教师参与产学合作的可能性。

也有研究发现两者之间没有显著的关系。Azagra-Caro（2007）的研究将西班牙巴伦西亚地区的大学分为三类大学：第一类为古典型大学（500多年的历史，有最高的学术和科学声望，传统的大学理念，反对产学合作）；第二类为最新建立的技术型大学（35年左右的历史，积极参与产学合作，大学规模介于第一类和第三类大学之间）；第三类大学为新兴大学（20年左右的历史，规模和声望均不及前两类大学）。结果发现大学的学术规模和声望等衡量大学研究能力的变量对教师参与产学合作没有显著影响。

而Lee（1996）和Ponomariov（2008）的研究则发现大学层面卓越的研究能力对教师个体层面参与产学合作起着显著的负效应。Lee（1996）发现来自精英大学（按照1993年Feller-Geiger排名全美前25%的大学）的教师比来自排名靠后大学的教师在产学合作得到的学校支持更少。这些精英大学一般都不愿意将专利发明等作为教师职称晋升的一个考核指标以促进产学合作，因而这些大学的教师都将大部分的精力和时间用在基础研究上，对短期的应用性研究关注甚少（Mansfield，1995）。而排名中间或靠后的大学对技术转移更为青睐，因为比起精英大学，这些大学研究不出众，R&D经费较少，所以对所在地区更有经济上的依赖性，而参与产学合作是获得当地企业资金资助的重要渠道，因而这些大学对教师参与产学合作抱有更为友好的支持态度。Ponomariov（2008）以人均公开发表文章数量衡量大学研究能力，发现人均发表论文越多的大学中的教师更不倾向于与产业界合作。因为目前仍然以文章和基础研究等衡量大学的学术能力，所以学术能力越强的大学为保持学术地位，更要求教师开展基础性的学术研究，造成教师对开展产学合作没有足够的动力。

因此，虽然就大学层面而言，大学的卓越研究能力对大学的产学合作成果具有正向影响（Owen-Smith 2003），但就教师个体层面而言，大学的卓越研究能力对教师的产学合作却具有负面影响。尽管前面的文献综述表明，就个人而言，学术声誉越好、学术能力越强，其从事产学合作的可能性和动力也越大，但是就整个大学而言，大学学术声誉对教师参与产学合作起到消极的影响。这种个人和大学的科研质量对教师个体参与产学合作的影响存在矛盾的可能逻辑解释是，学校学术声誉对大学开展产学合作具有重要影响，因而作为整体，大学急切需要提高其学术声誉来提高其在企业中的辨识度，争取更多的产业经费，而目前在传统的学术评价体制下，大学的学术声誉主要依靠论文、专利、著作等来提升，所以大学又会进一步要求教师在学术方面有更多建树，但是最终的产学合作还是落实到教师或科研团队，因而造成学术好的教师可能并不希望多参加产学合作。这需要在更多具体的背景下开展定量研究来解释。Ponomariov（2008）给出的可能的解释是，这些在学术声誉靠前的大学中的教师更有动力进行基础性的探索性研究，不断地增加其在学术同行中的声誉，提升学校的学术声誉，而认为与产业界的合作则违背了这样的学术追求。

2）大学科研经费

（1）大学科研总经费。研究大学科研经费对教师参与合作影响的实证文献不多。一般认为，R&D经费充足的大学可以为教师提供更多的科研经费和科研设备，从而为其提供更好的研究机会和研究平台，而企业也更愿意与具有更强科研实力和更好科研设备的教师合作。但是Ponomariov（2008）的研究发现，大学的R&D总经费对教师参与产学合作没有显著的影响。Lee（1996）将大学的R&D经费支出分为大于200万美元、100万～200万美元、50万～100万美元和小于50万美元四个档次，将产学合作方式分为积极介入当地经济发展、商业化学术研究、产业咨询、创业辅助、技术入股五种方式，最后只发现，R&D经费小于50万美元的大学与积极介入当地经济发展和创业辅助两个产学合作方式之间存在显著的正相关性，属于其他R&D经费档次的大学与任何产学合作方式都没有显著的正相关性，因此，这也从一定程度上证明了并非大学的科研经费越多，教师参与产学合作就越多，反而是大学科研经费少促使了教师更多参与到产学合作中来。

（2）产业经费与产学合作。大学从产业界获得的经费越多，教师个体也会获得更多的经费资助来开展研究，从而提高科研能力，增加开展产学合作的可能性，另外产业界向大学进行资金资助就是为了能进行产学合作，因而直接增加了教师参与产学合作的机会。Ponomariov（2008）的实证研究就发现，大学R&D经费中产业经费的比重越高，大学教师就更倾向于参与产学合作。D'Este&Patel（2007）的研究也印证了Ponomariov（2008）的发现，D'Este&Patel（2007）以大学R&D经费中产业经费的比重作为变量，发现这一变量对应用学科教师参与产学合作具有显著的正向影响。(www.daowen.com)

（3）政府经费与产学合作。大学来自政府的科研经费对教师参与产学合作的影响还未有研究。Friedman&Silberman（2003）的研究只是发现，大学来自政府经费的增加对大学整体的发明披露的数量有显著正向影响，并未考察大学来自政府经费的增加对教师个人产学合作的影响。

3）大学的学校类别

大学的学校类别是指按照大学的专业发展领域对学校进行的划分。D'Este&Patel（2007）以英国大学是否是理工大学（1992年前）作为大学的划分标准，认为理工大学比非理工大学更具产学合作的倾向性，但是研究发现是否为理工大学对教师参与产学合作的影响有限，理工大学中的教师参与了形式更多的产学合作活动，但是也只限于基础学科。

4）大学创业文化

Kenney&Richard（2004）以加州大学伯克利分校和斯坦福大学的电子工程和计算机科学两个学科为研究对象，分析了地理位置相近、研究能力相当、教师教育背景类似的两所大学的教师参与产学合作的差异及原因，发现斯坦福大学的教师比加州大学伯克利分校的教师参与了更多的创业行为，与该地区的企业有着更为频繁的接触，他们认为其中一个重要原因是大学创业文化的差异，斯坦福大学从学校、院系和学科层面都积极鼓励和支持教师的创业行为，因而这些教师也有动力投入到更多的产学合作活动中。由于斯坦福大学是创业型大学的典型案例，全校上下有着极其浓厚的创业文化，Bercovitz&Feldman（2003），Bercovitz&Feldman（2004），Bercovitz&Feldman（2008）特别研究了教师从斯坦福大学获得博士学位对其今后开展产学合作的影响，结果发现，从斯坦福大学获得博士学位的教师比那些从其他大学获得博士学位的教师会参与更多的产学合作活动，在统计上呈现显著性。Bercovitz&Feldman（2004），Feldman&Desrochers（2004），Feldman（1994）长期跟踪研究约翰·霍普金斯大学的技术转移情况发现，虽然约翰·霍普金斯大学是顶尖的研究型大学，但是长期专注于基础性研究，缺乏创业的文化环境渲染，因此技术转移极为有限，也没有与所在的巴尔的摩地区的经济发展形成良性互动。

5）大学的政策支持

（1）产学合作收入分成。Friedman&Silberman（2003），Lach&Schankerman（2004），Lockett&Wright（2005）等的研究发现，教师从学校分配到的技术转移收入的比例越高，越倾向于参与到产学合作中，进而从整体上又带来技术转移收入的增加。Siegel，Waldman&Link（2003）对美国5所研究型大学近百名与技术转移相关的人员的访谈也得出，技术转移的奖励系统对教师参与产学合作起着重要作用，追求金钱的奖励是教师参与产学合作的一个重要诱因，并且发现目前美国的大学对教师参与产学合作的收入分配仍然过低，这对进一步促进产学合作起着阻碍作用。他们之后的多个研究（Link&Siegel 2005；Link et al.2007；Siegel，Veugelers&Wright 2007；Siegel et al.2004）也都发现了对教师技术转移进行适当高比例的奖励对促进学校整体技术转移收入的增加非常重要。Di Gregorio&Shane（2003）的研究则发现，当学校给教师的技术转移收入比例较低，并且愿意对衍生公司投入资金的话，教师会更倾向于创办衍生公司。

（2）产学合作对教职晋升的作用。Siegel，Waldman&Link（2003），Siegel et al.（2003&2004）对美国5所研究型大学的行政人员和教师的访谈发现，他们普遍认为目前大学仍然将公开出版物和联邦政府基金作为教职晋升的主要指标，而忽视产学合作在教师职称晋升上的作用，这是影响教师进一步参与产学合作的主要障碍之一。目前还缺少定量研究的证据。