本部分综述从学科，院系环境（领导、同事），院系研究能力，教师跨组织角色四个方面探讨院系层面的因素与教师参与产学合作的关系。

1）学科

不同的学科有不同的学科特质和研究议题，对教师参与产学研合作和选择产学合作的方式有重要影响（Ponomariov 2008）。例如，生命科学是近三十多年来发展最快、产学合作最深入的领域，Owen-Smith&Powell（2001a），Owen-Smith et al.（2002）就以生命科学学科为研究对象，做了大量的相关实证研究，发现生命科学领域的专利比其他领域更具市场价值，专利申请和转移、教师创办衍生公司是该领域重要的产学合作方式；相比之下，以物理学科为例，由于其学科的基础学科性质，产学合作明显较少，专利的市场价值相对较低，教师仅与企业保持松散的合作和咨询等关系。

不同学科参与产学合作的程度和深度是不一样的。D'Este et al.（2013）对英国大学基于系层面的数据研究发现，有87.5%的生物医药系、78.7%的硬科学（hand sciences）系、99.1%的工程学系、68.8%的社会科学系以及27.0%的人文、艺术和语言系的教师参与了各类产学合作，并且从产业界获得的资金占该类系总研究资金的比例分别为12.8%、14.4%、28.3%、13.6%、6.7%。Lee（1996）则专门研究了不同学科教师对产学合作的态度，发现工程和应用科学学科（具体指化学工程、电子工程、计算机科学和材料科学）的教师最支持大学的技术转移政策，其中83.4%的工程和应用科学的教师愿意进行用户导向的研究，而基础科学和社会科学教师相应的比例为73%和42%。同样，Azagra-Caro（2007）用产学合同数量测度产学合作绩效，发现工程和技术学科的教师更倾向于产学合作，其次为自然科学的教师，最后是社会和人文学科的教师。但也有研究（Schartinger et al.2002）发现，自然科学、技术科学、农业科学以及经济方面的学科比医药学科、人文社会科学有更高的产学合作兴趣。Bozeman&Gaughan（2007）的研究发现农科、工科、计算机科学比物理学科参与了更多的产学合作。Landry et al.（2006）发现，工程学科的教师比物理、空间科学、数学、统计学、化学和生命科学的教师较多创办衍生企业，但是仍然少于计算机科学的教师。

2）院系环境

在支持产学合作的院系中的教师会更积极介入产学合作，这个支持直接体现在院系领导的意愿，间接体现在周围同事的表现（Kenney&Richard 2004）。

（1）领导。领导在组织中往往通过宣扬组织文化和做出行为示范来树立自己的组织影响力，而且在不确定的环境中，这种组织影响力就更为明显，组织中的个人可能随着组织领导的行为和意愿而调整其个人行为（Bercovitz&Feldman 2003&2008）。Bercovitz&Feldman（2003）发现，如果教师所在系的系主任在过去5年中有过向技术转移办公室披露发明的行为，那么该系的教师披露发明的可能性就会增长4%。Bercovitz&Feldman（2003）进一步认为，这与系领导在系里的角色或作用有关，一般系主任在评估教师绩效和推荐晋升资格中起关键作用。在其他评价标准基本不变的情况下，技术转移在教师晋升中的作用成为关键的不确定因素。那些有过技术转移等产学合作经验的系主任往往也比较注重在自己领导的系推动技术转移，那么也就释放了“积极进行技术转移活动有可能帮助其职称晋升”的信号，从而间接地鼓励了所在系教师进行技术转移（Bercovitz&Feldman 2008）。

（2）同事。已有许多实证研究（Azoulay et al.2007；Bercovitz&Feldman 2003；Kenney&Patton 2009；Lee 1998；Toby&Ding 2006）发现，教师个人参与产学合作的态度受到院系同事的明显影响，如果院系同事在进入该院系前有过产学合作的经历或者进入该院系后积极进行产学合作活动，那么该教师也会受到影响，更积极于进行产学合作。Bercovitz&Feldman（2008）也发现，教师个人参与产学合作受到院系内职称、业绩相当的同事的显著影响，同事披露发明增长1%，教师个人披露发明会相应增长12%，呈现显著的相关性。而如果所在院系的同事都尊崇传统的默顿标准的学术价值观，那么教师个体在开展产学合作上也缺乏足够的动机（Göktepe-Hulten&Mahagaonkar 2010）。根据社会学习理论，人们会向与自己类似的人和经常接触的人学习，并采取类似的行动（Wright&Mischel 1987），特别是当人们面临不确定情形而需做出行为决策时，个体往往会通过观察周边相似身份的人的行为而进行模仿（Bercovitz&Feldman 2008）。因而对产学合作采取积极态度的同事可能成为教师参与产学合作的榜样，而且这些同事对产业界的认知、联系和掌握的外部信息都可能降低教师参与产学合作的成本（Kondo 2005）。Bercovitz&Feldman（2008）还发现，将领导效应变量和同事效应变量同时放入模型时，领导效应不显著了，而同事效应依然显著，这说明院系同事对教师个人参与产学合作的影响胜过院系领导的影响。但是，Giuliani et al.（2010）也发现院系同事对教师参与产学合作没有显著的影响。

（3）招收的学生数量。Boardman&Ponomariov（2009）的研究发现，一位教师招收的学生数量（硕士生和博士生）与其参与产学合作之间存在显著的正相关关系。Ponomariov（2008）的研究也得出了一样结论，并且发现与招收博士生数量相比，招收的硕士生数量与教师获得产业界R&D资金的关系更为显著，招收的硕士生越多，教师从产业界获得R&D资金的数量也越多。因为，一方面越来越多的硕士生和博士生毕业后进入了产业界，并经常与导师保持联系以咨询专业意见，也为教师与产业界的合作研究起到了中介的作用（Behrens&Gray 2001）；另一方面，招收学生数量的多少也代表了教师的研究能力，通过研究资金招收更多的学生可以保持一个人员充足的研究团队，维持较强的研究能力，有助于获得更多的产学合作机会（Boardman&Ponomariov 2009）。

3）院系研究能力(www.daowen.com)

（1）院系教师规模。Schartinger et al.（2001）认为，院系的规模对院系的产学合作活动有影响。规模较大的院系，科研资源，包括教师、学生、科研成果都较多（Adams et al.2005；Link et al.2007），因而同一时间可以应付较多的科研活动和技术成果的转移活动；规模较小的院系，则具有灵活的特点，可以在一段时间内专注于某项研究和某项技术转移活动，也可能会较多地参与到产学合作中；而规模中等的院系与小院系相比灵活性不足，与大规模院系相比资源不足，因而在完成教学、科研任务的同时，很难有资源和时间参与到更多的产学活动中，所以院系规模与产学活动之间存在U型相关性（Schartinger et al.2001）。但Schartinger et al.（2001）进行的定量研究将规模进行分类来探讨其对教师参与产学合作的影响，只是证明了院系规模越大，博士生和硕士生就越多，教师的流动性越大，参与联合研究越多，并未证明院系规模与产学活动间的U型相关性。Schuelke-Leech（2013）也证明了院系规模对教师参与产学合作的形式和程度都有显著的正向影响。Haeussler&Colyvas（2011）针对英国和德国教师的实证研究则发现，院系规模与教师参与产学合作之间呈倒U相关性，即当院系规模在一定范围内时，随着规模的增加，教师参与产学合作也越多，但是当院系规模超出一定范围时，教师参与产学合作的程度随着规模的增加而减少。但也有研究（Ambos et al.2008；D'Este&Patel 2007；Giuliani et al.2010）发现，院系教师的人数多少与教师参与产学合作之间没有显著关系。

（2）院系科研经费。之前已经讨论了教师个人科研经费与参与产学合作之间的关系，那么院系的科研经费对教师在参与产学合作上是否产生同样的影响呢？

D'Este&Patel（2007）的研究用人均研究经费作为划分院系研究经费的标准，探讨不同的院系经费（分为人均研究经费1万英镑以下、1万到2.5万英镑之间、2.5万英镑到4万英镑之间、4万英镑以上）在产学合作上的差异，发现随着人均研究经费的不断增加，教师参与产学合作（包括会议、咨询和合同研究、联合研究、培训、创造有形设施）的比例（以在一定期限内至少参与一种类型产学活动测度）不断增长。D'Este&Patel（2007）同样发现，院系层面上，人均产业经费占总经费的比重越高，教师参与产学合作的广度和频度也越大，但是公共经费的占比与教师参与产学合作之间没有显著的正向或负向关系。

Schuelke-Leech（2013）分析了不同来源的资金对美国科学、技术、工程和数学（STEM）领域教师参与产学合作的时间、方式种类和强度的影响。结果发现，来自联邦政府的R&D资金对教师参与产学合作没有显著影响；非联邦政府的R&D资金对教师参与产学合作的时间和方式有显著正向影响，即院系获得的非联邦政府R&D资金越多，教师用在产学合作上的时间越多，形式越丰富；来自产业界的资金则对教师参与产学合作的时间、方式种类和强度都有显著的正向影响，来自产业界的资金每增长1%，教师花在产学合作上的时间增长2.3%，并且至少多参加了另一种产学合作方式和增强了产学合作的强度。

（3）院系科研质量。一般来说，为了减少合作风险和知识交流的成本，企业往往会选择学术声誉好、学术能力强、学术产出多的院系开展合作，因而学术质量对教师参与产学合作应该起到促进作用。但是Mansfield&Lee（1996）针对美国的调查发现，学术排名“第二层次”的院系在产学合作中也发挥着重要的作用。在20世纪80年代，产业界认为那些对产业技术创新起重要作用的大学学术成果有40%来自“第二层次”院系，而并非来自“第一层次”院系；被调查的大型企业也更愿意支持“第二层次”院系的应用研究，只有一家企业愿意和“第一层次”的院系合作。这说明很多应用性的技术研究在学术水平较低的院系就可以完成，而且企业非常愿意和这样的院系合作。D'Este&Patel（2007）依照英国RAE排名，在应用学科领域，院系排名对教师参与产学合作没有显著影响，只在应用学科领域，排名较低的院系比较高的院系开展了更多形式的产学合作，在开展产学合作的频度方面没有显著影响。但是，Ambos et al.（2008）同样利用英国RAE排名来衡量院系排名却发现，院系排名越高，该院系中的教师产生了更多的产学合作成果，包括专利、衍生公司等。Bercovitz&Feldman（2008）则用从NIH获得资金数量来衡量美国医学院系的科研质量，发现医学科研质量与教师披露发明之间存在显著正相关关系。

以上的研究说明并非学术出色的院系在产学合作上也会非常成功，而且从企业的角度来看，也并非一定要与学术最出色的院系合作，可以说“适切性”是企业选择院系合作伙伴的第一原则。

4）教师的跨组织角色

教师的跨组织角色指教师在校内拥有双重或多重的隶属身份——既隶属于院系，又隶属于校内某个或多个其他研究机构。已有诸多研究表明，隶属于两个或多个校内研究组织会影响教师与产业的合作。目前的实证研究主要以教师是否隶属于校内合作研究中心来衡量教师是否拥有跨组织角色。

合作研究中心（例如美国国家自然科学基金委员会的工程研究中心）是在校内成立的由公共科研经费资助的并要求吸引企业资金投入的机构（Boardman&Ponomariov 2009），合作研究中心内的教师既隶属于此中心，又隶属于某个院系，具有跨组织的身份，而这种跨组织的身份可以促进教师更多地参与到产学合作中来。因为一般来说，能够突破传统院系束缚愿意加入到另外一个系外组织的教师，往往更具有开放创新的理念，对技术转移的认同度也会更高（Link et al.2007），并且隶属于某个中心之后可以得到多学科的熏陶，在解决跨学科的技术难题上更有优势，而且可以扩大教师的专业和资源网络，包括可以拓展与产业科学家的交流，增加与产学界合作的可能性（Boardman&Ponomariov 2009）。Ponomariov&Boardman（2010）对美国其中一个工程研究中心——中美洲地震研究中心（the Mid-America Earthquake Center）的研究发现，同时隶属于工程研究中心的教师与产业界研究人员合作发表了更多的文章。Bercovitz&Feldman（2003&2008）的研究发现隶属于多个校内组织的教师比只隶属于一个系的教师在披露发明上都高出了很多。Corley&Gaughan（2005），Gaughan&Corley（2010）发现合作研究中心的教师对产学合作采取更积极的态度，更倾向于融入各类产学合作活动中。具体表现在，合作研究中心中的教师积极参与到学校的“创业”行动中，例如成为公司的创办人、合伙人或员工，产业咨询，申请和许可专利等，更积极地参与到企业的非正式交流中，愿意安排学生和博士后到企业中，帮助完成技术转移，以及联合发表文章等，而且合作研究中心是教师通过参与产学合作获取研究资金的一种重要渠道（Boardman&Ponomariov 2009）。从企业的角度看，可以从合作研究中心聘请兼职的博士生和博士后来代替全职的研究人员以减少科研成本支出，可以接触到新的专利、技术，越来越多的企业开始寻求与合作研究中心的合作（Feller et al.2002；Santoro&Betts 2002；Santoro&Chakrabarti 2002）。