正如Bercovitz&Feldman（2003）简单但又逻辑充分地谈到，如果教师或研究人员不披露发明（disclose inventions），那就没有专利、许可以及许可收入；没有发明披露，就不存在技术转移效益。所以，教师或研究人员个人的决定对技术转移至关重要。因而理解产学合作中的“教师或研究人员”及其“参与产学合作的原因”是解读产学合作的重要方面（Bercovitz&Feldman 2003）。但是从现有的产学研究看，大部分的研究要么从产业或公司的角度，要么从大学或院系的角度来研究产学合作，从教师或研究人员的角度来研究产学合作的文献较少（D'Este&Patel 2007）。

本部分综述从合作动机，人口统计学特征（性别、年龄），人力资本（学生时代培训、产学合作经验、职称现状、社会资本），学术研究（学术成果数量、科研资金及其构成）四个方面探讨教师个人因素与教师参与产学合作间的关系。

1）合作的动机

根据前文理论基础部分阐述的教师参与产学合作的三个动机，相关实证研究也主要围绕这三个层面展开。

（1）获取资金的动机。由于全球范围内，特别是欧美主要国家政府科研经费增速放缓甚至减少，使得高校越来越倾向于向社会争取更多的科研经费，因而经济回报是教师参与产学合作的重要动因。一些实证研究发现经济激励对教师参与产学合作具有显著的正向影响。Bercovitz&Feldman（2008），Lach&Schankerman（2008），Owen-Smith&Powell（2001b），Thursby et al.（2001）等以教师申请专利和披露发明作为产学合作方式，发现美国高校如果给予教师比例越高的专利许可收入，教师越倾向于申请专利和披露发明。Lam（2011）的研究发现，那些具有创业动机的教师已经将教师创业活动内化为教师的行为标准之一，其商业化科学成果的目的就是为了获取更多的物质报酬。也有实证研究发现经济激励对教师参与产学合作没有关系或具有显著的负向影响。比如，Colyvas et al.（2002）分析发现，金钱激励对教师开展能产生发明的研究项目影响很小或没有影响。D'Este&Perkmann（2011）的实证研究发现只有16%的教师认为“增加个人收入来源”是教师参与产学合作的最重要动机，而“为促进研究应用”的比例达到74.5%。Markman et al.（2004）则研究发现，专利许可的收入分成比例与创业行为（专利申请、创办企业等）成反比，但是并未给出充分的原因解释。

（2）内在兴趣的动机。有些研究认为内部动机是教师参与产学合作的首要动因，科学家的内在好奇心驱动着他们不断地参与到产学合作中。Göktepe-Hulten&Mahagaonkar（2010），Gulbrandsen（2012）研究了科学家申请专利的动机，发现“愉悦感”是科学家申请专利的最重要因素，科学家认为来自社会和个人的奖励（例如通过申请专利可能会增加其所在组织的绩效而获得赞赏，为他人展示某些事物在技术上实现的可能性而获得满足感等）比金钱奖励和职业生涯晋升更为重要。

（3）科学荣誉的动机。有些研究则认为教师参与产学合作主要还是为了传统的科学声誉。比如，意大利学者Fini，Grimaldi&Sobrero（2009）研究发现，学者决定创办公司受到学术相关的预期成果的影响，例如其创办公司可能是为了产生进一步研究的灵感，获得诸如在学术圈出类拔萃的荣誉和声誉，获得资金资助以招收学生和研究助理，获得资金购买新的研究设施等。另一组意大利研究人员Baldini，Grimaldi&Sobrero（2007）也发现意大利的学者创建公司不是受“增加个人收入”驱动的，而是受到能促进他们深入研究的动机驱动的。来自美国的实证研究也发现，教师认为通过申请专利可以获得许可收入分成而增加后续的科研资金（Thursby，Thursby&Gupta-Mukherjee 2007），可以成为知识传播的途径（Murray&Graham 2007），可以通过专利的显示度来提升自己的研究声望（Owen-Smith&Powell 2001b&2003）。因此，参与产学合作为提升学术声誉提供了一条路径，教师提升荣誉和知名度的欲望远高于对金钱的欲望（Göktepe-Hulten&Mahagaonkar 2010）。

还有些学者就三种动机之间的关系进行了实证研究。一些研究发现教师参与产学合作与传统的默顿标准是矛盾的。Thursby et al.（2001）认为科学家专长于基础研究，不会申请专利或披露发明，因为他们不愿意浪费时间来进一步应用化这些研究以博取商业界的欢心和金钱。并且Thursby et al.（2001）同样认为科学家不会披露发明，因为他们一开始就认为商业化行为不适合学者。秉承默顿标准的科学家认为研究成果就应该向大众公开，而不是申请专利来进行保护。大学里日益增长的创业科学行为使得科学和商业的范式不断走进大学，越来越多的科学家通过他们的成果实现商业化，获得资金（Audretsch&Stephan 2002；Bains 2005；Stephan&Everhart 1998），这可能会埋葬基于声誉的大学奖励系统（Bok 2003；Lam 2011）。

2）人口统计学特征

（1）性别。性别是个人一生当中最显著的特征之一，特别是在男女比例不协调的领域中，例如学术研究领域，性别的差异显现得更为明显（Bozeman，Fay&Slade 2013）。多数研究发现男性教师比女性教师更善于也更多地参与到产学合作中（Azagra-Caro 2007；Goktepe-Hulten 2010；Haeussler&Colyvas 2011；Landry，Amara&Rherrad 2006；Link，Siegel&Bozeman 2007）。一方面因为工程学科的教师更积极参与产学合作，而女性教师在工程学科中的比重较其他学科相对较低，所以整体上只有较低比例的女性教师参与企业合作（Ponomariov 2008）；另一方面也与外部环境有关，Azagra-Caro（2007）发现企业更愿意与男性教师合作，因为多方面的组织限制，女性教师比男性教师在科学产出上偏少（Fox&Ferri 1992），导致女性教师被迫更多地参与到学校内部的合作中。但Giuliani et al.（2010）分析了智利、南非和意大利的酒业的产学合作后发现女性比男性更倾向于与产业界的合作。在Gulbrandsen&Smeby（2005），van Rijnsoever，Hessels&Vandeberg（2008）的研究中，将性别作为控制变量，发现教师参与产学合作在性别上没有明显差异，这与Kondo（2005）的研究结论一致，他同样发现教师的创业行为没有性别上的显著差异。Bozeman&Gaughan（2011）在发现男性比女性更多参与中产业界中的同时，也发现那些隶属于多学科研究中心的女性教师与男性教师在介入产学合作的程度上正在缩小差距。因而，从以上的实证研究发现，并没有明确的一致的研究表明，在任何情况下男性教师一定比女性教师更多参与到产学合作中。

（2）年龄。年龄往往与资历联系在一起。年龄大或资深的教师一般已经获得了终身教职、建立了自己的学术声誉，不会有过多的学术压力（Lee&Bozeman 2005），而且比年纪轻的教师有更多的社会联系和社会资本，比如毕业的学生和已经创业的学校同事等，因而更容易开展产学合作（Stephan et al.2007）。Haeussler&Colyvas（2011）针对德国和英国的实证研究发现，教师年龄与申请专利、参与产业咨询活动和建立公司之间存在显著的正向关系。但是D'Este&Patel（2007），Ambos et al.（2008）针对英国教师，Bekkers&Bodas-Freitas（2010）针对荷兰教师，Giuliani et al.（2010）针对智利、南非和意大利教师的实证研究都发现年轻的教师比年长的教师更倾向于产学合作。一方面，年轻教师是在日益强调产学合作的大学环境中培养出来的，更多地接受了学术研究和产学合作双重任务的培训（Link et al.2007），对通过产学合作从产业界获得科研资金抱有开放态度，对产学合作的认同度也更高（Ambos et al.2008），因而更倾向于接受和参与产学合作，D'Este&Patel（2007）则提出可能是因为年轻教师认为参与产学合作有利于迅速增强其学术声誉、扩大学术影响力，所以在职业生涯早期就积极介入产学合作；而另一方面，年长的教师则是在传统的学术环境中培养出来的，以增进科学知识为目标，很少从事产学合作，也缺少这方面的技能和能力，同时他们也认为参与产学合作可能会破坏给他们带来各种成功和荣誉的现有学术系统（Ambos et al.2008），并且往往将技术转移视为费时费力的行为，因而，他们还是愿意更多地承担起大学传统职能（Bekkers&Bodas-Freitas 2010；Schartinger，Schibany&Gassler 2001）。在Boardman&Ponomariov（2009）的研究中则发现年龄对教师参与产学合作的影响较为复杂，年长教师倾向于通过专利和共同发表文章等形式与产业界的科学家开展合作，而年轻教师倾向于向公司提供咨询。因此，从以上的实证研究可以看出对年龄对产学合作的影响的研究仍然未有一致的结论。

3）人力资本(www.daowen.com)

（1）学生时代的训练。学生时代接受过技术转移、创业的教育或实践，对其今后继续从事技术转移方面的活动有积极的促进作用。Bercovitz&Feldman（2003）在对杜克大学和霍普金斯大学教师的访谈中发现，那些在鼓励技术转移并积极实践的学校或院系中接受学术训练的学生在毕业成为教师后有意愿继续开展产学合作。而在技术转移不被认可的霍普金斯大学医学院接受训练的学生在毕业后很少倾向于披露发明，因为他们认为没有这方面的案例可循，不熟悉技术转移的过程。一位在康奈尔大学获得学位的教师在其他学校担任系主任后就坚决反对即使学校领导都支持的技术转移活动，因为这位教师没有任何申请专利的意愿（Bercovitz&Feldman 2008）。他们的定量研究也证实了学生时代的产学合作经验与教师时代的产学合作行为间有显著的正向关系（Bercovitz&Feldman 2003&2008）。

（2）合作经验。Perkmann&Walsh（2007）以与产业界的联合发表公开出版物和合作资金作为合作经验的测度变量，发现经验越丰富的教师采用了更多的产学合作形式，开展了更多的产学合作活动。De Fuentes&Dutrénit（2012）也发现与大企业有合作经验的教师有更多的技术转移活动（技术许可和申请专利）。Mueller（2006），Wagner（2004）发现拥有在早期小型公司工作经验和创业经验的教师更有可能创办企业。究其原因，过去与产业界的合作经验一方面帮助教师建立了与产业界的社会关系（Link et al.2007），另一方面也会减少后面合作中双方的文化和交流障碍（Van Dierdonck，Debackere&Engelen 1990），有利于对新的产学合作项目作出积极的预测，减轻对合作可能产生障碍的担忧，从而快速建立联系，提升合作质量和效益（Schartinger et al.2001），也有利于在合作过程中达成共同解决问题的方案（Bekkers&Bodas-Freitas 2010）。此外，那些有产学合作经验的教师掌握了更多市场相关的技能，这被认为是除专业技术之外有利于教师开展产学合作的第二项重要技能（Agarwal et al.2004）。并且由于路径依赖的作用，有过产学合作经验的教师在继续开展类似的产学合作上处于相对有利和主动积极的地位，因为他们更乐意重复先前的行为（Bercovitz&Feldman 2003；Gulbrandsen&Smeby 2005）。但是也有研究（Ambos et al.2008）发现，教师拥有产学合作经验对其继续从事产学合作活动没有显著影响，一个可能的解释是产学合作的经验并不是普适的，由于产学合作形式的丰富性，教师参与某类产学合作获得经验可能对其他方式的产学合作没有借鉴作用。这一解释也得到了Krabel&Mueller（2009）的回应，该研究发现，在产业界的工作经验对教师创业自己的公司没有显著的影响，但是与产业界开展R&D项目合作的经验对其创办公司有显著影响。

（3）教师职称。根据有关人力资本和职业生涯的研究（Stephan&Levin 1992），获得终身教职的教师已经拥有了比较稳定的职业路径，比尚未获得终身教职的教师积累了更多的社会资本和专业网络（Bozeman&Corley 2004），因而更有可能依赖已有的声誉参与产学合作，获得商业收入（D'Este&Patel 2007；Haeussler&Colyvas 2011）。Bercovitz&Feldman（2008）的研究就发现教授比助理教授披露更多的发明，副教授则介于两者之间。Boardman&Ponomariov（2007）发现教师在获得终身教职后提升了对应用和商业化研究的评价，获得终身教职对参与一系列的产学合作活动有显著正向影响（Boardman&Ponomariov 2009）。Link et al.（2007）也发现，获得终身教职的教师与那些尚未获得终身教职的教师相比更多地参与到三类非正式的技术转移活动（商业化技术转移、联合发表、产业咨询）中。而未获得终身教职的教师更专注于发表文章，避免参与到产学合作中，因为现在的大学仍然尊崇传统的学术标准——关注公开出版物而不是产学合作成果在教师职称晋升中的作用（Boardman&Ponomariov 2009；Boardman&Ponomariov 2007），所以那些还未获得终身教职的教师将参与产学合作视为浪费时间和精力，不利于其专注于发表文章和追逐终身教职（Boardman&Ponomariov 2009；Boardman&Ponomariov 2007；D'Este&Patel 2007；Ponomariov 2008）。但也有研究发现教师职称对教师披露发明（Bercovitz&Feldman 2003）和创建衍生公司（Landry et al.2006）均没有显著的正向影响。也有研究发现教师职称只对部分产学合作形式产生影响（Boardman&Ponomariov 2009）。

（4）社会资本。Shane&Toby（2002）发现，在MIT创业的教师中，那些与风险投资基金保持密切关系的教师更能获得风险投资，且创业失败率相对较低。Colyvas&Powell（2006）发现，与公司能保持密切联系的教师更可能将自己的研究商业化，在许多大学，将教师与公司的联系视为促进技术转移的重要组成部分。Bozeman，Dietz&Gaughan（2001），Murray（2004）认为，社会资本可以为教师提供获取更多技术商业信息、与企业建立适当关系的机会，这都将有助于技术转移。Haeussler&Colyvas（2011）将是否有家庭成员创办企业作为衡量社会资本的变量，将技术商业化作为因变量，发现前者对后者具有显著的正向影响。

4）学术研究

（1）学术成果质量和数量。教师的个人学术成果越多，是否意味着其产学合作也越多呢？而参与产学合作会不会影响教师的学术研究呢？Haeussler&Colyvas（2011）的研究发现学术成果越多的教师，参与了更多的学术商业化活动。同样地，Gulbrandsen&Smeby（2005）发现，那些发表了更多学术文章的教师在商业化学术成果和参与产业咨询上表现更为出色，教师论文数量对其披露发明有显著的正向影响（Bercovitz&Feldman 2008）。Zucker&Darby（2001），Zucker，Darby&Armstrong（2002）将那些学术卓著的教师称为“明星科学家”，他们研究发现在与生物技术突破创新相关的产学合作中，明星科学家的作用至关重要，他们也最适合将自己的技术成果商业化（West 2008）。因为一般认为学术成果越多的科学家自然可能有更多的成果进行产业化（Ambos et al.2008），从而吸引更多产业资金的投资（Zucker et al.2002）。而且也有很多研究（Powell&Owen-Smith 1998；Van Looy et al.2004）发现教师发表学术成果和参与成果商业化之间没有天然的冲突关系，相互之间是可以共存的。在一定情况下产学合作绩效对学术绩效有正向的影响关系（但是不存在统计学上的显著性），从而一定程度上说明教师参与产学合作并不会减少其在学术上的产出（Gulbrandsen&Smeby 2005）。而且，教师不仅可以通过商业化研究成果获得可观收入，还可以利用这个机会来试验研究的应用性（Zucker，Darby&Brewer 1999；Zucker&Darby 1996）。但是，也有研究发现，教师公开出版物的数量对其创办衍生企业没有显著影响（Landry et al.2006）。Schuelke-Leech（2013）基于美国的实证研究还发现，教师的学术成果越多，参与产学合作的强度越低，因为那些发表了较多文章的教师很难在时间和精力上保证同时出色地参与到产学合作中。

总而言之，教师的科学产出与参与产学合作成相关关系，但是已有的实证研究并未都支持“在学术上成功的教师在产学合作上也较为成功”的判断。

（2）科研资金：

①总研究资金与产学合作。关于个人研究资金与产学合作之间关系的实证研究不多，Bozeman&Gaughan（2007）选取全美1 564名教师发放了调查问卷，定量分析了研究资金与教师参与产学合作间的关系，发现研究资金（包括来自企业和政府的资金）越多，教师越加深度参与产学合作，Link et al.（2007）的研究也得到相同的结论，但均未解释相关原因。

②产业资金与产学合作。企业向学校投入了越来越多的资金，大学出于增加研究资金和荣誉等需要，亦有兴趣参与到产学合作中，因而从企业获得的资金越多，教师就越容易从事相关的技术转移活动（Landry，Amara&Ouimet 2005；Ponomariov 2008），也对产学合作现象抱有更友好的态度（Bogler 1994）。Gulbrandsen&Smeby（2005）发现，挪威的终身教师获得的产业资金越多，更倾向于应用研究，在产学合作（专利、商业化产品、衍生公司、咨询合同）上的表现也越好；Boardman&Ponomariov（2009）对美国研究型大学1 643名教师的问卷调查发现，教师获得产业资助的项目数与参与产学合作之间具有显著的相关性（除创办衍生公司或成为企业雇员外）；Bozeman&Gaughan（2007），Van Looy et al.（2004）发现，获得产业界资金资助的教师比那些没有得到相应资助的教师参与了更多的产学合作活动。因为当教师获得了产业界的资助后，他们的专业网络和资源网络就会扩展到产业界，产学关系就会加强，与产业相关的合作研究也会随之增多，从而增加合作创新实现技术转移的机会（Bozeman et al.，2001）。而且，Owen-Smith（2003）的研究还发现，能获得产业资助的教师在争取非产业资金上也更为容易，因而较多的研究资金有助于产生更多的科研成果，增加技术转移的可能性。Landry et al.（2006）特别研究了产业资金对教师创办衍生公司的影响，发现教师获取的产业资金的增加对教师创办衍生公司起消极影响，这也印证了Boardman&Ponomariov（2009）的发现。因为产业界通过资助教师以获得技术成果，教师就有责任将技术成果转移给企业，这就阻止了教师自己依靠此项技术创办衍生公司的可能性，而且如果教师自己创办衍生公司，就有可能成为现有公司的对手，这也是提供资助的企业所不愿看到的。

③政府资金与产学合作。Boardman（2009），Bozeman&Gaughan（2007），Link et al.（2007）的研究都发现从政府获得资金越多，教师参与产学合作的机会就越大。因为政府科研基金的获得通常基于同行评议，如果教师能从政府获得科研基金，那么也就代表了其在此研究领域的地位，而这就成为企业选择潜在合作伙伴的重要判断标准之一。因而教师从政府获得科研基金，并获得的资金越多，就越有可能更多地参与到产学合作中。而且，教师参与产学合作不仅仅是为了获得产业界的资源和资金，还可能是为了通过产学合作以接触更多的有潜力的研究人员，更好地完成政府资金资助的研究项目（Boardman&Ponomariov 2009）。另外，政府都积极鼓励产学合作联合申请政府科研项目，所以为此目的，双方的合作也会增多（Perkmann et al.2013）。但Bercovitz&Feldman（2008）针对美国两所大学医学院教师的研究发现，教师获得NIH研究基金的数量在促进教师披露发明上没有显著作用。