在大学逐渐进行创业转型的背景下，直接承担转型任务的是每个教师，他们不仅要完成原有的教学、研究任务，还要承担起新出现的社会服务任务。面对新任务带来的角色转型，教师面临着“转不转”和“怎么转”的现实困境。

从学术讨论来看，有的学者认为教师应该坚守传统大学的学术伦理，拒绝参与产学合作。从现实情况看，无论第三项职能正如何“蚕食”着教学和研究本应占据的大学全部职能，当代大学系统依然深深根植于默顿的科学标准之中。对于每个受过长时间，特别是博士学位学术训练的教师来说，“默顿模式”就是最基本的学术伦理，即教师开展学术研究应该具有①普遍性（Universalism），研究是普遍成立的、可反复验证的，独立于研究人员的；②公有性（Communalism），为了公共利益与研究同行分享研究成果；③无私利性（Disinterestedness），教师的研究工作应该不掺入自身的情绪或利益因素；④有条理的怀疑主义（Organized Scepticism），对一个特别的理论作出评判之前，应该掌握所有的相关事实（Merton 1973）。这些基本的学术伦理与创业或商业所要求的独特性、保密性、创业热情和乐观主义都是背道而驰的，进而也造成了学术和创业在过程和成果上的巨大差异（见表1-1）（Jain，George&Maltarich 2009）。因而，当“默顿模式”在大学中根深蒂固的时候，教师是难以接受另一套“创业标准”作为其学术伦理之一的。而且，Stephan（1996），Stern（2004）的研究也发现，教师为留在大学机构中，可以接受较低的薪酬，因为他们的工作动力来自内在目标和大学社会目标的实现，而不是为了更高的薪酬或商业利益。大学的奖励和竞争机制激励教师通过“发表的优先性”和“创造可信赖的公共知识”以赢得同行之间的竞争和同行的尊重（Becher&Trowler 1989；Merton 1973），进而获得晋升和更多的资源（Perkmann&Walsh 2007），而这些目标是金钱所换不回来的（Bruneel et al.2010）。

表1-1　学术和创业角色的身份识别

来源：Bruneel，J.，D'Este，P.，&Salter，A.（2010）.Investigating the factors that diminish the barriers to university-industry collaboration.Research Policy，39（7），858-868.

虽然没有“默顿模式”这样鲜明的理论来阐明教师参与产学合作与教学、研究之间的矛盾，但是也有一些论述和越来越多的实证研究发现了教师的三项使命之间并不存在矛盾，至少并不总是处于矛盾之中。随着经济和社会因素对大学的影响日益明显，大学原有的价值体系和运行体系开始遭受冲击（Bernal 1939），教师不得不面对现实，去权衡参与产学合作所带来的利弊（Larsen 2011）。他们开始思考参与产学合作是不是以牺牲科学知识的生产和传播为代价，例如公开出版物数量的减少、质量的降低或者出版的延迟，是不是以牺牲基础研究为代价来承担更多的应用研究（Larsen 2011）等问题，而并非盲目地拒绝产业界的渗入。可以说外部环境正在重塑大学和大学教师（Welsh et al.2008）。有些学者已经通过实证研究发现，学者参与产学合作和学术表现之间可以起到互补的作用，那些在学术上较为成功的教师，也更愿意进行更多的应用性研究，并且在创造商业价值和帮助企业解决实际问题上也非常成功（Azoulay，Ding&Toby 2007；Calderini，Franzoni&Vezzulli 2007），虽然他们认为这可能会以牺牲大学研究的无私利性的特质和研究目标的长远性为代价（Fabrizio&Di Minin 2008；Rorida 1999）。另 外，Nelson（2004），Rosenberg（2000），Rosenberg&Nelson（1994）的研究已经多次通过美国高等教育、学科发展以及高等教育与经济发展的历史说明，在一些学科领域，特别是工程学科领域，其在发展本质上就有赖于外界的参与和合作，无论是培养人才还是进行研究，都需要考虑工程领域实际应用的问题，而且这些产业领域的实际问题会给教师带来新的研究灵感和完善工程学科基础。(www.daowen.com)

Jain et al.（2009）和Lam（2010）的研究对教师参与产学合作的态度和程度进行了调研访谈，发现更多的教师表现出一种学术和创业融合的“混合角色”身份。Jain et al.（2009）对美国中西部一所研究型大学的20位终身教授进行的半结构化访谈发现，大学教师已经开始逐渐调整自身的身份和定位，尝试接受和参与产学合作活动，从“纯科学家”调整到并接受“混合身份”，即在“纯学术”的身份上融入“商业元素”（见图1-1）。而大学教师为了保证教师的“学术第一性”，采取了“授权”（Delegating）和“缓冲”（Buffering）的策略。通过“授权”，将科研成果转化的具体过程授权给技术转移办公室或其他更具商业精神的人完成，教师仍然以研究为主要任务；另外，通过“缓冲”的策略，在“学术”和“商业活动”之间进行选择的时候，始终坚持“学术优先”“关注基础研究”和“公开分享科研成果”的原则，以保证将“学术”放在第一位。

图1-1　教师的“混合身份”

来源：Jain，S.，George，G.，&Maltarich，M.（2009）.Academics or entrepreneurs？Investigating role identity modification of university scientists involved in commercialization activity.Research Policy，38（6），922-935.

Lam（2010）针对英国大学教师的研究也作出了类似的划分，他依据大学教师参与产学合作的程度将其划分为四类，依次是“传统型”（认为学术和产业界有明晰的界限，教师应该追求学术上的卓著，但是可以参与一些以咨询为主的产学合作），“传统混合型”（认为学术和产业界有明晰的界限，同时也认为为了学术的进步有必要开展一些产学合作活动），“创业混合型”（相信和认同产学合作对学术的重要性，同时保持学术第一性）和“创业型”（相信产学合作对知识应用和商业化开发的基础性作用）。这四种类型的教师占总调查教师的比例依次为17%、33%、39%、11%，从而可以看出，就Lam（2010）对英国的实证调查而言，多数教师是混合型的角色，在接受学术第一性的前提下参与到产学合作中来。

从上述分析可知，当代大学的创业转型依然遭受质疑，在此背景下教师角色的转型也并非得到一致认同，这些不确定性会影响到大学的产学合作决策和政策，也会具体影响到每个教师对于参与产学合作的态度。因而在此具体情境下去探索分析教师是如何看待、理解并参与产学合作的，对产学合作研究深化和实践推进既有挑战又有意义。