（一）任务驱动式教学法的概念

任务驱动式教学法是建立在现代教育理论基础之上，由教师根据教学目标提出“任务”，把教学内容设计在任务中，由教师引导学生自己提出问题、分析问题、解决问题来调动其学习的主动性和参与性，让学生在执行具体的任务中来实现教学目标的新型教学法。

任务驱动式教学法中的任务就是让学生去做一个具体的事，掌握具体的知识和技能。其中，完成任务的过程就是由任务驱动来实现的。任务驱动，首先必须让学生认同并融入既定的学习情境，产生参与任务的动机；其次是理解和分析任务，提出完成任务的构思和方案，探讨完成这一任务的方法手段；最后是按照既定的方案和方法实施活动。学生在解决任务的过程中发现问题、解决问题，建构属于自己的知识与技能体系。为了使学生对自己完成任务情况有清楚的认识，教师还应在学生描述完成任务的思路、方法、过程和结果的同时对其给予适当的评价。

（二）任务驱动教学法的内涵

1.任务驱动式教学法是一种以学生为中心的学习模式

布鲁斯·乔伊斯（Bruce Joyce）21世纪初在其著作中提出“教学模式即学习模式”。他认为任务驱动式教学法是一种以“学习为中心”的学习模式，其基础应为各类学习任务，学生思考须贯穿完成任务的全过程，学生通过感知、实践、体验及协作等形式，通过完成任务来实现教学目标。整个过程不仅包含采集、分析和处理知识信息，以及解决具体问题，还包含实施任务的过程中与他人的协作互助及任务成果展示等。与学生仅通过教师传授学习，只注重学习知识而轻视学习方法的传统教育模式不同，任务驱动式学习更注重方法教育，对学生养成终身学习的习惯和全面发展综合素质有着较好的促进作用。

2.任务驱动式教学法是一种创造学习环境的教学模式

创造一种学生之间可以互相促进、相互影响、学会“会学”的学习环境（情景）是任务驱动式教学法中教学活动的核心内容。任务驱动式教学法的学习环境含义广泛，任务情境、学习手段、学习资源、学习过程，以及教师的指导、帮助作用等都是其重要内容。任务驱动式教学法可以为学生的学习活动创造良好的学习环境。

3.任务驱动式教学法是教和学活动相统一的教学方法

从教学方法发展史来看，其趋势是“一开始学生与教师的活动方式是有明显区别的，越往早期，这种区别越明显。随着教学的不断发展，教师与学生的活动方式趋向协调统一”。例如，在传统教学中，教师讲解示范与学生学习组成“双边活动”，而在现代教育理论教学中，教师与学生各自的活动统一于解决问题的过程中，二者并非独立存在。任务驱动式教学法与任务驱动式学习是教法和学法相互融合、有机统一的过程。

随着相关研究的深入，任务驱动式教法学的理论研究进一步发展，于20世纪末逐步成熟，并向计算机、体育、职业技能培训等非语言教学领域扩展。

（三）任务驱动法的特征

任务驱动式教学法是以学生为主体、注重学生的学习过程、强调教法与学法有机融合、协调统一的教学法。具备以下五点特征。

1.重视任务设计的实用性

任务驱动式教学法最基本的特点就是设计的任务实用且有意义，最好要真实且联系实际，目标任务明确，可以提高学生的学习兴趣与积极性，也使学生对知识的理解和技能的运用能力更易获得，进而在完成任务的过程中产生更为强烈的成就感。因此，设计任务时应当充分考虑学生的经历和兴趣，巧妙地将教学活动与学生自身经验相结合，以利于学生建构知识与技能的意义。

2.重视学生学习的过程

任务驱动式教学法设计实用而开放的任务，让学生充分意识到“任务”的实用性及价值，并自觉投入到仿真环境中执行任务，积极学习，让学生在完成任务的过程中领悟和感知，鼓励学生个性化学习、多样化学习和自觉主动学习，既重视学习结果，也重视学习过程。任务驱动式驱动教学法认为，教学的目的意义在于让学生掌握方法、掌握学法，培养情感，并形成健康的学习习惯，是一种新型的学习方式。同时，重视结果即是关注任务的完成效果及学生在某阶段完成的阶段性成果，这不是仅仅“学会”就可以替代的。

3.重视“用中学”

任务驱动式教学法强调理论联系实际，倡导“从用中学”的教学理念，鼓励学生在教师适时的指导下，在真实或仿真场景中体验学习、动手操作，在亲自实践与探究中去解决问题、体验过程及归纳演绎出其中的规律。任务驱动式教学法是在以生活为背景或真实的生活场景中通过运用所学知识来学习新的知识或技能的学习模式。与真实生活密切联系的任务是任务驱动式教学法顺利开展的关键，设计“有用”的任务是“用中学”的前提。学以致用，既有利于提高学生的学习兴趣，也有利于知识的掌握和技能的提升。“用”与“学”二者融为一体，在“用”中“学”、在“学”中“用”，体现了任务驱动式教学法强调的知识与能力并重的特点。

4.倡导互动与合作

任务是连接教师“教”与学生“学”的桥梁，执行任务的过程中会形成大量多维度的互动与合作，如学生与教师、学生与教材、学生与学生之间的交流。任务驱动式教学法倡导在合作与互动的过程中促进知识的传递，增强团队意识，提升解决问题的能力及技能水平。任务驱动式教学法强调教师的引导作用和学生的主体作用协调统一，学习方式为合作式学习，既有学生之间的合作学习，也有教师与学生、学生与学生之间的沟通互动与合作交流。这是建立在民主与互动基础上的一种“多边”参与模式，这种模式下的学习环境十分有利于教师与学生双方的发展。

5.提倡多元性的评价

任务驱动式教学法强调以完成任务的情况为主要依据对学习者的活动和表现进行评价，但任务驱动式教学法的评价主体不再是单一的教师，评价的依据也不再是单一的成绩，评价对象鼓励多元参与（学生自己、学生之间）、评价结果多样、评价方式各异。因此，任务驱动式教学法倡导教师采用多种形式、多个层次、多重维度的评价方式对学生进行评价。

综上所述，任务驱动式教学法强调以学生为主体，重视知识理论与实用且开放的任务相结合，在团结协作的过程中提升学生的学习能力和处理问题能力。

（四）任务驱动式教学法与传统教学法

目前，教学领域有现代教学方法与传统教学方法之分，然而对教学方法进行划分并不是只依靠时间这一维度，简单地认为以前用过的是传统的教学方法，现在正在使用的就是现代的教学方法显然是片面的。其实更多依据的是教学理念，包含不同的教师观、学生观及学习观等。教师选用教学方法的依据是教学内容还是学生，教学目的是知识的灌输还是学生的全面发展，教学活动的中心究竟是教师还是学生，这才是判别教学方法是现代教学方法还是传统教学方法的度量尺。(www.daowen.com)

1.传统教学法的特点

以教师为中心是传统教学方法的最大特征，“如何把一节课教好”是教师在选择教学方法时考虑最多的，主要根据既定的教学内容进行教学，把教学内容当作教学的最终目的；课堂教学时，强调一个简单的开始，要求学生牢记知识点，因为熟练掌握知识点也是学生的学习任务所在；重视学生的模仿能力，模仿能力的强弱也是评价学生学习效果重要的指标；强调教师的语言作用，依赖机械地重复和不断地强化；同时也非常强调权威，包括教师的权威和制度的权威。因此，教师可以使用所给予的权力对学生进行控制。其操作模式表现为“教师—学生”的单向交流，主要关注教师如何教，很少涉及学生如何学。

2.任务驱动式教学法与传统教学法的差异

与传统教学法相比，任务驱动教学法更具目标性、协作性及公开性等特点。学生在完成任务的过程中既学习了知识技能，又可以培养起创新思维、逻辑思维和协作意识，这对长效发展大有裨益。

在任务驱动教学法中，教师是课堂教学的主导者，其职能是利用一切可以利用的资源与手段激发学生的学习兴趣和主动性，精选教学内容，巧妙设计教学任务，引导学生提出问题、分析问题、处理问题。教师的角色发生了根本性变化，从“主体”转向“主导”，由课堂教学的“主角”转变为“导演”；学生成为课堂教学的主体，主动学习，在没有教师的直接教授下，根据任务讨论分析问题、找出解决方法，在整个解决任务的过程中掌握知识和技能，评价总结学习结果。

将二者的教学目标、教学形式、参与方式、激励手段等因素及自身教学特色进行比较，见表6-1。

表6-1　任务驱动式教学法与传统教学法的综合对照表

（五）驱动教学国内外相关研究

1.国内研究现状

国内在任务驱动教学方面的相关研究起步较晚，并且集中于在英语和信息技术领域。例如，钱晓菁、马玉娟在《试论“任务驱动”》中对基于信息技术领域的任务驱动教学模式的应用进行阐述，强调学生主体、教师主导的作用，强调任务设计在整个教学活动中的重要性；艾奉平在《信息技术课堂教学模式初探》中提出“任务驱动”教学模式的教学流程有五个环节，即任务驱动、师生共同讨论、任务完成、任务达成后效果评价、对任务包含的知识点进行归纳总结。

在知网上搜索“任务驱动”关键字眼，相关文章数量从20世纪90年代每年只有20篇左右，到2000年有近300篇被收录进入数据库，2012年之后“任务驱动”相关的文章在以每年递增600篇的速度增长，2016年更是突破每年1000篇的速度递增，相关文章总量达4000篇左右。通过文章增量的趋势，笔者发现任务驱动教学模式已经进入广大教育者的视野中，影响范围增大，越来越被关注和推崇，在各个基础学科的实践中，这种教学模式更在不断地被丰富和发展。

在生物科学领域，学者和一线教师针对任务驱动模式公开发表的论文、论著数量逐年增多，相关文章大约有36篇，其中硕士学位论文有6篇，期刊大概30篇左右。例如，张冬杰在《任务驱动教学法在高中生物教学中的实践》中对任务驱动教学法进行了探析，发现任务驱动教学最显著的特征是将学生作为课堂教学活动的主体，任务成果驱动是任务驱动教学中应用最为广泛的模式之一，是最为有效的一种任务驱动模式。袁锦明在《高三生物复习课中“任务驱动”教学模式的实践与思考》中将“任务驱动”教学模式应用于高三生物复习教学中，提出复习课从以下三个步骤进行展开：创设情境；实施活动（任务驱动—自主学习—合作探究—展示交流—自我完善）；反馈提升。朱伟在《任务驱动教学法在初中生物教学中的应用》中诠释了任务驱动教学法在初中生物学中的具体应用。

目前国内各个学科领域中都有涉及任务驱动教学法的研究，国内一些学者和一线教师在教学实践中提出了各自的任务驱动教学过程，至今为止都没有一个统一的概念。

香港教育局明确任务驱动教学在英语语言教育计划中应该包含五个特征的内容：设计任务时有一个明确的目标；任务设计时有一个恰当的情境；任务的设计要考虑当前学习者思维方式和心理成长特点；任务活动的最终目标要求学习者在展现出完整任务的同时能够获得情感态度上的体会；整个教学是学习者通过任务完成后能够获取知识和技能。

罗少茜在《解读“任务驱动的教学途径”》一文中，对任务驱动教学中的行为表现进行了评价：明确教学的目标，确定学习者的任务是否与学习内容相关；教学的结果与评价的任务相匹配；确定评价任务，以便他人理解和在其他情景中运用；保证任务设计的合理性；确定任务的可能形式；保证任务的完成能够反映出学生的进步及其能力的提高。

何克抗教授在《建构主义学习环境下的教学设计》一书中，对任务驱动教学进行了一系列教学设计，其教学过程为：分析教学目标，创设任务情境；设计自主的学习情境，能帮助其学习的情境；设计评价内容和方式，并对课后练习进行强化。

阎铿在《论外语教学中的任务型教学模式》中，对任务型教学法在课堂上的教学模式做了比较详细的介绍，对在教学过程中其所用的实施方法进行了分析，并且在任务型课堂教学模式的基础上提出了形成性评价方式，认为这种评价方式对于学生学习积极性的提升有很大的帮助。

王咏梅在《任务驱动教学模式在高中英语探究学习中的运用》中，运用任务驱动教学法在高中英语探究式合作学习的教学中进行了探讨研究，通过对该教学法的理论依据进行简要的说明，并在高中英语课堂教学中提出了比较具体的操作模式。将这一教学模式运用到实际英语课堂教学中，发现探索任务驱动教学法对于帮助学生提升学习高中英语具有重要的实践意义。

田晔、李兵在《高校基础课“任务驱动—分组教学法”的探索》一文中，依据现行高校基础课教学模式，认为采用被动的“讲授式教学”存在诸多弊端，影响了大班教学效果，针对目前的课堂情况提出了“任务驱动—分组教学法”。分析了这一教学法所具有的优势，并将其分为设计任务、合理分组、提出任务、分组协作和学习评价五个阶段；将这一新型教学法运用到高校基础课大班教学中，探索和建立“任务驱动—分组教学”的教学模式，为提高高校基础课教学效果提供了参考。

2.国外相关研究

英籍印度语言学家勃雷泊（Prabhu）在1987年最早提出任务型教学，他认为教学应该注重语言的学习过程和语言的意义，而不应过于关注语言的形式。勃雷泊首次将任务驱动教学应用于实践中，并对任务型教学中的学习任务和教学过程进行了划分，将学习任务分为三大类：信息差活动、推理差活动、意见差活动。

1989年，努南（Nunan）编著的《交际课堂的任务设计》着重论述外语课堂教学中交际学习任务的开发与设计，包括任务的性质、构成、作用、开发等问题。努南对分析、设计学习任务，研究和发展交际任务设计模式做出了一定贡献，这为任务驱动教学模式的实践提供了理论支撑框架。

1996年，英国语言学家威莉斯（Willis）在《任务型学习的框架》专著中构建出组织教学的模型，强调语言进行交际的意义，而非单一形式。他提出任务驱动教学的中心元素是任务，认为任务驱动教学都应包括以下三个阶段：前任务活动阶段，介绍主题和任务；任务周期，完成任务和准备报告计划；语言聚焦，分析和再练习。随后，斯凯恩（Skehan）对威莉斯提出的任务型学习框架进行了发展，提出任务的五大特点：“意义是首要的；有某个交际问题需要解决；与真实世界中类似的活动有一定关系；完成任务是首要的考虑；根据任务的结果评估任务的执行情况。”

综上所述，我们发现国外对任务型教学的大量研究主要聚焦在语言学习方面。近年来，国外学者对任务定义的界定、设计方法、任务阶段的细化、任务的评价等方面进行了深入研究，丰富了任务驱动教学模式的理论基础和应用范围，对任务驱动教学模式已进入到较为成熟的阶段。

通过对国内外研究分析，笔者发现任务驱动教学模式在各学科领域的应用不尽相同，但都围绕任务驱动教学模式核心的基本理念展开教学，即强调学生的主体地位，一切教学活动围绕学生开展；强调以任务为中心来设计教案；强调学生主动完成教师呈现的任务而达到学习新知识的效果。