随着微时代的到来，我国传统高校思想政治理论课教学正面临前所未有的挑战，微课等新型教学手段开始逐渐进入和代替传统教学方法，并引起高度重视。厘清微课的概念和形式，论证微课是否契合及如何契合高校教学改革的需要，成为高校教学微课教学的理论与实践研究的基本前提。

（一）微课教学的理论研究

1.微课发展的时代背景

微课是新技术与教育长期融合发展的新产物，其兴起发展有着鲜明的时代烙印。

第一，微课迎合高科技时代教育改革发展的需求。传统的大学课堂教学程式难以满足当今的移动学习、碎片学习和即时学习。虽然传统大学课堂仍旧是教师和学生交互的主要渠道，即以固定地点、固定时间进行面对面的互动交流，强调教学内容体系化，但难以解决“知识爆炸”时代的教学难题——怎样迅速普及新理论和新方法。另外，学习者还需新型数字化学习资源来满足学习方式的移动化、碎片化和个性化，教师更是还需支持其信息化教学的新媒体和新技术。而网络流媒体技术的普及能够满足网络时代学习者、教师和资源建设者的迫切需求。微课正是网络流媒体技术的发展和延伸，其教育价值和应用前景将得到极大拓展。

第二，微课的发展获得国家和社会的高度关注。一是国家层面，微课开辟了我国教育信息化的新路径。“新路径”应促进信息技术与教育理论融会贯通，充分体现教育信息技术创新点。目前，由于全国性微课赛事的强力推动，微课在国内高等教育领域迅速升温，与微课相关的研究课题和论文数量呈井喷之势。二是社会层面，国内知名门户和视频网站均开通“云课程”或自媒体服务平台，如网易、腾讯、优酷土豆等，满足了大众对知识资源的需求，从客观上促进了微课的发展。

第三，微课得到部分高校教师和学生的认可和期待。据统计，首届全国高校微课教学比赛参赛作品共计12000多件；第二届全国高校微课教学比赛参赛作品共计13059件，参赛人员全国约18000名。众多高校教师教学设计意识、教学表达能力和教研方式得到了丰富和提升，同时加强了高校教师微课教学的实践能力。大学生则可以利用移动终端在任何时间、任何地点登陆微课平台进行个性化学习。微课已经成为我国高等教育领域重点创新项目。

2.微课的概念界定及其表现形式

在当前微课教学的相关文献中，不同的人由于立场或者方法论差异，习惯将“微讲座”“微课程”和“微课教学”概念差异绝对化。然而，微课是信息时代教育实践的新产物，也是随着教育实践的发展日渐臻善，对其过度理论化，容易导致教条主义。我们既要认识它的实然状态，也要探究它的应然状态。同时，我们需要通过科学性、战略性和预见性的研究对其未来前景进行应用性分析。

虽然三者之间的概念存在细微差异，但它们运用的技术、宗旨和目的却是殊途同归的，即“微小细致的新型课程”。这里的“新”至少包含以下三点：其一，它异于以纸质文本为表达形式的传统课程，以微型视频为主要媒介，表达形式有文本、图像、幻灯片等，是集成化的多媒体课程，其特点是生动、直观、专业；其二，微课教学理念是培养学生学习的独立性、协作性和研究性，以及教师授课的专业性，从而实现“教”和“学”的动态平衡；其三，微课的意义在于推动“教”和“学”关系的变革。因此，好的微课既有可行性又有实用性，并在广泛的教学应用中共建共享，丰富发展。

现实中的微课存在着多种形式。从世界范围来看，最典型、相对比较成熟的主要有以下两种：一种是TED（Technology Entertainment Design）演讲；另一种是破解教学中的重点、难点，其最成功的案例是可汗学院（Khan Academy）的微视频教学模式。

现实中微课的类型还在快速生长中，对微课进行分类可以有多种视角和不同划分方式，微课的成功经验也可以从不同方面总结。高校思想政治理论课教学改革同样可以借鉴微课的一般方法，包括以学习者为服务对象的微课教学设计理念，以及在此指导下符合马克思主义理论课程特点、规律的具体实践方法。

（二）高校微课中常用教学方法的特征分析

1.从微课特征看高校微课中教学方法的特征

相比于课堂教学，微课有其时间短、内容聚焦（某个知识点）的特征，而且微课的学习者分为即时学习者和延迟学习者两种。因此，当教学发生诸多变化（从实际课堂到微课）时，教学方法也一定会发生改变。笔者将从“知识呈现方式的转变”和“学习者的转变”两个方面进行说明。

（1）多媒化的知识呈现拓宽了基本教学方法

微课的一大特征就是知识呈现的多媒化，它在很大程度上拓宽了微课的基本教学方法，即由“讲授法”转变为“讲授法”和“演示法”。所谓基本教学方法，就是每节课或每个教学活动中都会使用的教学方法。根据已有的书籍和资料来看，学者们将“讲授法”界定为课堂教学的基本教学方法，也就是说，讲授法是教师开展教学活动必然会使用的教学方法。但是，随着知识载体和传播媒介的丰富，以及多媒体学习理论、信息加工理论等对课堂教学和教学设计的影响，许多学者的研究都证明，与单一的文字、言语传递信息的方式相比，多种媒体组合的信息传递方式更有利于提高学生有意义学习的发生。因此，随着MOOC、微课等发展，以及教育信息化的推进，“演示法”成了教师在课堂中使用频率较高的教学方法，但是在实际课堂教学中，并不是每节课、所有学科都使用。而微课本身就是一种通过多媒体方式呈现知识、开展教学活动的课，微课的知识呈现是多媒体、信息载体的载体，也是多媒体。在这样的教学环境下，“演示法”必定是基本的教学方法。同时，笔者对微课基本教学方法的界定并不是单纯源自理论层面的认识，而是源自研究中微课的内容分析结果。因此，结合理论解释，笔者在研究进展到数据收集阶段时，直接将“讲授法”和“演示法”一同界定为微课的基本教学方法。

（2）时差化的学习者决定教学方法的出镜率

微课的另一大特征就是学习者包含“即时学习者”和“延迟学习者”。其中，“即时学习者”是在教师制作和录制微课教学活动时处于活动现场的学生，他们是现场教学活动的主体，也是辅助教师开展微课教学的辅助人员；而“延迟学习者”是真正在线上观看微课的学生，他们不处于微课教学活动的现场，而是延迟参与教学活动。在实际课堂教学中，教师和学生是同时在教学活动现场的，两者之间的交互也是即时性的。但是，微课作为线上化、网络化的一种教学活动，导致教师和学习者之间的关系发生了明显的转变。教师仍然是知识的传递者、学生的引导者、教学活动的组织者，但学生的角色却发生了天翻地覆的变化——真正观看微课的学生可以自主选择学习时间，他们和教师、教学活动之间是一种延迟性的关系，而和“即时学习者”之间是单向辅助关系。因此，在这样的背景下，高校教师对微课教学方法的使用必然会发生改变。例如，在研究的编码单元中，包含“即时学习者”的微课中，教师会使用“问答法”“讨论法”等面对面交互性较强的教学方法开展微课；而在包含“延迟学习者”的微课中，教师会使用“情境教学法”“案例教学法”“问题教学法”等偏感官和引导类的教学方法。因此，笔者认为，高校微课的另一个特征是，微课的学习者的不同，教师使用的教学方法也不同。

2.从教学方法分类看高校微课中教学方法的特征

（1）活动主体传统化，理念方式现代化(www.daowen.com)

从教学方法的活动主体角度来看，高校微课主要以“教师为主”和“师生互动”的教学方法居多，而以“学生为主”的互动则相对少一些。这主要是由于微课中师生无法即时交互而造成的。因此，与实际课堂教学中强调“以学生为中心，教师引导”的表现形式不相同，其活动主体看起来更像是传统的以“教师为中心”的教学形式。不过，虽然在外在的表现形式上属于以教师为主的教学活动，但微课本身传递了“尊重学生个性化发展”“以学生为中心”的教学理念。教师在制作微课时，仍然是带着“以学生为中心”的观念去制作微课，包括微课的教学设计、教学方法的选择及拍摄方式等。因此，笔者将其称为“理念方式现代化”。由此可以看出，当微课教学方法的活动主体和微课所表现的现代化的理念冲突时，恰恰说明了微课的教学方法的内涵在转移。例如，“问答法”，是本研究统计的高频教学方法，按照传统的观念，它是教师和学生在课堂教学中面对面的、即时的一种强交互教学方法，换作微课中，教师和学生本身处于延迟交互环境中，如何实现问答法呢？一种方式是在微课的制作过程中，引入“即时学习者”作为辅助，替代教师和“延迟学习者”的一种问答交互；而另一种方式，则是教师在拍摄微课时专门提出问题、停留几秒、然后自我回答的方式。笔者认为，这是教师通过镜头刻意和“延迟学习者”形成问答交互的一种方法。这种方式的应用，有利于增强学生观看微课时的社会存在感，即学生在学习微课时，能够通过媒介感受到授课教师的真实性，进而提高学生的学习满意度。因此，微课的教学方法比之实际课堂教学，在教学方法的内涵上有所拓宽和转移，如具有“面对面”“即时性”等强交互的教学方法，其内涵正逐渐向感知、思想和思维交互的方向拓宽。

（2）外部形态感性化，教学效用理性化

教学方法的外部形态，主要分为“语言”“感知欣赏”“实际训练”和“引导探究”四类。根据本研究的统计结果发现，从外部形态来看，微课的教学方法“以感知欣赏为主”的较多，而以训练和探究为主的教学方法较少。原因主要有以下两点：其一，微课中，教师和学生处于延迟交互的状态，因此训练和探究为主的教学方法不是非常适合微课的教学，除非教师在录制微课的时候涉及了“即时学习者”。其二，微课主要是由学生自主学习相关知识，因此学生从课堂中的约束性教学转变为线上的自主化学习，难免会出现自制力差、专注力不高等情况。因此，感知欣赏类教学方法在课堂教学中的广泛应用，既是源自对传统较为枯燥的课堂教学的一种补充，也是出于对网络教学和网络学习的一种回应。它不仅吸引了学生的学习兴趣，同时也通过感性化的手段，提高了学生的关注度、理解力和学习效果。因此，笔者将其称之为“外部形态感性化，教学效用理性化”。

3.从教学目标看高校微课中教学方法的特征

（1）以维度衡量，跨度较广的教学方法

认知领域教学目标分为知识维度和过程维度，部分微课教学方法无论在知识维度还是过程维度，其跨度和适用性都很强。首先是“情境教学法”和“案例教学法，这两个教学方法在微课教学目标——知识维度的四个维度都有涉及，并且与教学目标之间呈强关联；“问答法”“练习法”和“欣赏教学法”，则在微课教学目标——知识维度的三个维度有涉及，并且“问答法”和对应的教学目标之间呈强关联。再次印证了这几类教学方法是高校微课中的高频教学方法。如果从微课这一角度去思考原因，笔者认为这几种教学方法之所以适用性很强，是因为它自身的内涵可以随着课堂到微课的转变而迁移，它基本上不会因学习者的改变而受影响。但是，教学方法本身无优劣之分，从教师教学和教学设计的角度去考虑，它可能还和教师的经验、教学内容的选取有关。因为教学目标和教学方法之间还有一个重要的中介变量——教学内容，对于这一变量，本研究只能从知识维度进行大致分析，而无法从更加细致的学科内容等方面进行探究。因此，教师在制作微课时到底选择何种教学方法，既需要考虑微课的特性、学生的特性，也需要设置清晰的教学目标、选取恰当的教学内容。

（2）以个体衡量，适用单一的教学方法

本研究中，除了上述常用的几类教学方法，还有一些教学方法的出镜率很低。如“实验法”“讨论法”“体裁教学法”“学导式教学法”。其中，实验法本身以学生为主，通过教师引导，让学生自主操练。本研究中能够统计到该方法，是由于该微课涉及“即时学习者”，教师的确是处于引导的位置，让学生自己动手进行实验。同理，“讨论法”也涉及“即时学习者”，教师提供一个主题让学生围绕它进行交流讨论，然后在全班进行汇报和交流。但是这样的教学方法存在一个难以避免的问题就是：“即时学习者”的讨论过程并不能被镜头全部清晰的记录下来，这样就导致“延迟学习者”在观看微课时，无法参与到讨论过程中，只能通过最后的汇报交流了解讨论结果。因此，当教师在微课中应用到“讨论法”的时候，需要考虑的问题是：如何在“即时学习者”和“延迟学习者”之间建立交互？“体裁教学法”和“学导式教学法”之所以处于边缘位置，在很大程度上取决于这两个教学方法本身的适用范围。“体裁教学法”更多的是偏向文科等需要阅读和分析文本的微课中，它的适用性会受到教学内容、学科性质的限制。而“学导式教学法”是需要一个持续性的过程，也就是说，从方法本身来看，该方法的使用要求学习者在本次教学开展之前，提前学习某些内容，或者已经学过某些内容，然后由教师引导参与到教学活动中。因此，这些单个的教学方法之所以在微课中很少被用到，受其本身内涵和适用性的限制。

（三）设计高校微课的策略与建议

目前，教学设计理论与模型有很多，包括加涅的ADDIE模型、迪克与凯瑞的教学设计系统方法模型、梅耶的多媒体学习理论及梅瑞尔的首要教学原理等。从教学设计流程来看，这些理论或模型在具体应用时，都包含以下几个要素：目标、内容、学习者、策略、材料、评估。综合对研究结果的评判，研究者认为高校微课在目标与内容方面并不是涵盖所有，而学习者的类型也发生了变化。因此，本研究将这些变化与已有教学设计流程相结合，采用图式的方式展现设计微课的流程以及每个环节需要注意的事项。（如图5-4所示）

图5-4　设计高校微课的策略

由图5-4可知，微课中的教学设计仍然源自已有的教学设计模型和理论，只是缩短了教师在每个环节中要做的工作范围，使其聚焦于本研究的分析结果中，意在表达以下三点：其一，微课作为网络教学的一种形式，有其适合的教学内容；其二，微课作为教授知识的载体，有其恰当的教学目标；其三，微课作为完整的教学活动，有其合适的教学方法和灵活的组织形式。

1.微课中学习者的选择策略

学习者是教学活动的主体，与课堂教学相比，微课中的学习者分为“即时学习者”和“延迟学习者”。因此，教师在选择教学内容之后，需要考虑此次微课中是否有“即时学习者”；如果有，那么教师在选择教学方法时，既要考虑与“即时学习者”的交互，也要考虑其对“延迟学习者”的学习效果的影响；相反，如果没有，那么教师需要考虑如何应用教学方法，才能够使得“延迟学习者”通过传播媒介感受到教师的“真实存在”。因此，高校教师制作微课时，有必要充分考虑两种学习主体，既要从教学大纲出发，预设“延迟学习者”的认知水平、兴趣爱好等；也要从微课本身出发，合理设置“即时学习者”，并恰当选择和应用教学方法。

2.微课中教学内容选择策略

高校教师在制作微课时，大多选择“概念性知识”和“程序性知识”对应的教学内容，侧面反映出这两个知识维度更适合做成微课。主要有以下两点原因：其一，高校的学生已经具备一定基础的自主学习能力和理解能力，随着知识的载体与呈现方式的多样化，学生可以随时了解和学习事实性知识。因此，相对而言，高校教师在微课教学中的“传道解惑”主要体现在更加复杂的知识维度。正如安德森等在其著作中所说：“教育者为深入理解概念性知识，而非仅仅记忆割裂的细小片段形式的事实性知识进行教学。”其二，从微课时间短的特征来讲，“元认知知识”的掌握，需要在长久持续的学习过程中养成，难以短时速成；而“程序性知识”则可以通过碎片切分，分步呈现在微课中，并且机动地组合连贯。因此，教师在选取高校微课中的教学内容时，应着重选择“概念性知识”和“程序性知识”相关的教学内容；而“事实性知识”“元认知知识”则可以逐渐渗透在微课中。

3.微课中学习结果的预设

学生的学习结果预设是通过微课中教学目标的过程维度来体现的，它能够有效解决“微课教学内容到底定位在什么难度”的问题。通过相关数据分析可以得出，高校微课的学习结果预设多为“理解”“应用”和“分析”三个维度。这反映出高校微课中内容的难易程度应该处于适中的位置。换句话说，微课不是字典、书本等纸质内容的翻版，也不是课堂教学、学校教育的升华；而是将教师对这些概念、技能、方法的见解及其思想传授给学生，以促进学生思考，并保证学生在自主学习中理解和掌握所学知识。因此，教师有必要将微课中的学习结果预设聚焦在“理解”“应用”“分析”这几个中间维度。这样得出的微课作品，是对高校微课内容的精准定位，也是对高校微课核心价值的准确呈现。

4.微课中教学方法的组合

微课中的教学方法不是固定的，随着教学的改革、内容的更新、教师观念的升华及技术对教学的促进，教学方法也一定会发生变化，而且即使在目前的教学中，方法也不存在固定的应用模式。因此，对于教学方法的选择，如果按照教学设计的顺序来看，前面的环节就可以帮助教师选择合适的方法，但是对于方法的组合，仍然需要教师自己去探索和创新。