回顾设计教育的发展历程，从传统师徒制到美术学院体系，再到后来的包豪斯体系，以及今天现代大学体制下的设计学科教育，教学的基本范式始终是以教师为中心的知识获取。跨入信息时代，互联网与信息技术的发展不仅为设计教学活动提供了前所未有的工具和手段，也为设计教育的模式转型创造了可能。基于这一认识，以学生为中心的设计教学模式被提出，鼓励学生在学习过程中自主生成学习资源，同时利用这些资源驱动整个设计教学活动，从而实现信息时代设计教育的转型。

（一）生成性学习资源的理论背景

“制用”（produsage）是澳大利亚的社会化媒体专家布朗斯（Axel Bruns）创造的一个词，其由“制造”（produce）与“使用”（usage）两个单词组合而成。“制用”描述的是一种以用户为主导的、创造性的、协作性的、即时性的内容生产模式。在这种模式中，内容的使用过程往往具有“生产性”特征，是一种融合了制造的使用。“制用”的概念在许多基于Web 2.0概念的信息服务（如维基百科、微博或YouTube等）中十分流行。这些信息服务的共同特点是在向用户提供内容的同时鼓励用户生产内容，并利用这些用户生成内容持续地创造价值。

工业革命的重要成果之一是通过市场化实现了生产与消费的分离。这种分离意味着产品首先由专业的制造者生产出来，然后通过市场分发给其他消费者使用。消费者往往不具备生产的能力和条件，因此不直接参与生产。不过，消费者可以根据自己的需求和态度对产品做出选择，而这种选择也是他们对制造者的一种反馈，间接地指导着制造者的生产活动。

不过，随着工业水平的提高和市场经济的发展，生产与消费并没有进一步分离，而是渐渐出现了“合一”趋势。托夫勒（Alvin Toffler）在其著作《第三次浪潮》中对这种趋势进行了深入的讨论，同时提出了“产消合一”（prosumption）的概念。这一概念试图说明，制造者不只是向消费者提供产品，还要吸引消费者以某种形式参与产品的制造过程。例如，允许消费者定制产品或为其提供带有自助特色的服务。通过这种形式，制造者满足了消费者的个性化需求，同时也收获了对生产至关重要的数据、信息和知识。除了“产消合一”外，其他的学者在诠释这一现象时，还引用了诸如“价值共建”（value co-creation）或“维基经济学”（wikinomics）等不同的概念。尽管术语和视角有一定的差异，但其背后的核心思想都是通过招募消费者开展生产性共建，来满足他们获取认同、自由以及代理的需求，同时收获有价值的数据、信息和知识。

托夫勒的“产消合一”为生产消费领域带来了一个极具颠覆性的理论模型，但某些学者却并不认为这一模型适合Web 2.0环境下用户主导的内容创建活动。这些学者提出，“产消合一”尽管在某些方面与Web 2.0的用户创建具有相似之处，却在强调一种单边的、不平等的价值创建循环。在“产消合一”的模式中，消费者不仅提供了信息数据，而且为这一过程买了单，但制造者却通过利用消费者的信息数据收获了更大的商业利益。特别是当这一模式迁徙到互联网上之后，信息数据获取的规模和影响急剧放大，这种带有商业目的的开发利用便显得更具争议。

与“产消合一”不同的是，“制用”强调制造者与使用者的角色融合。这种角色融合具有两个重要的意义：首先，“制用”的目的并不仅仅是满足制用者本人的个性化需求，而是要将制用的新内容分享给更多的人。这将带来一个开放的内容分享网络，而非闭合的价值创建循环。其次，“制用”确保了各级制造者（尽管他/她可同时也是使用者）对其创建内容应有的权利，使每一个人都能通过内容的能创建和分享合理地互惠，而不会沦落为某个特定利益集团的免费劳工。可见，与“产消合一”相比，“制用”更加切实地反映了Web 2.0环境下用户主导内容创建活动的开放、共享、自由和参与特征。

1.从Web 2.0到教育2.0

从某种意义上说，教学活动同时也是一种内容生产和消费活动。“制用”概念颠覆了Web 2.0环境下的内容生产模式，也必然会对信息时代的教育转型产生重要的指导意义。“制用”带给教育研究者的思考是，如果可以借助用户消费媒体内容的过程来创建新的媒体内容，那么是否也可以利用学生学习知识的过程来探索新的知识？换句话说，如果用户创建的内容具有消费价值，那么学生创建的内容是否也具有教育意义和知识价值？

事实上，布朗斯在提出“制用”理论的同时，也对教育领域的“制用”概念进行了展望。他认为，应该在教学活动中构建一个“制用”的上下文。一方面，鼓励学生利用他人的制用内容进行学习；另一方面，还要鼓励学生积极地参与到“制用”行动中去。布朗斯所指的学生参与“制用”即是在学习的过程中探索、创建和分享新的知识。

“制用”虽然是布朗斯提出的一个术语，但其背后所描述的概念在教育领域并不陌生。教学研究者对相关问题的讨论更多地围绕生成性学习资源（Learner-generated Contents）展开。例如，惠勒（Wheeler）讨论了如何通过维基式的开放软件来鼓励学生在教学活动中创作内容，并且将这些生成性学习资源作为开展协作学习的一种工具。李（Lee）将播客模式引入了课堂教学环节，并对这一模式背后的协作学习和知识创建等教育学概念进行了讨论。纳拉扬（Narayan）将多项移动Web 2.0工具嵌入教学场景，其目的是为教学活动构建一个生产和利用生成性学习资源的上下文。这些研究不仅从技术层面对生成性学习资源的开发利用进行了讨论，更从理论层面主张将生成性学习资源作为实现教育2.0转型的重要手段。

需要指出的是，尽管教育实践与内容生产关系密切，但教育的内涵却远远不止于内容生产。“制用”理论从内容生产的角度为教育实践开发利用生成性学习资源提供了必要的理论依据，但要借助生成性学习资源实现教育转型，还必须对生成性学习资源的教育意义进行论证，这就需要从学习理论中寻求更多的支持。

2.生成性学习与知识创建学习

“制用”理论从内容生产的角度为生成性学习资源提供了必要的理论依据，但在教育实践中，对生成性学习资源的讨论并非仅限于内容生产，而是更多地扩展到对教育转型的思考上。如果要将生成性学习资源作为教育转型的手段来讨论，应首先借助教育相关理论说明生成性学习资源的基本教育意义。

从生成性学习的角度看，生成性学习资源的生产过程本身是具有教育意义的。1980年，美国心理家维特罗克（Merlin C.Wittrock）提出了生成性学习理论。该理论包含两个基本观点：首先，学习不是被动地接收信息，而是主动建构一种有意义的学习，即学生了解信息内容并将其转化为长期记忆；其次，学习的产生过程是建立信息与信息之间以及信息与已有经验之间的关联。生成性学习理论从认知的角度讨论了学生在教学活动中主动探索和创造的重要性。不过，在维特罗克的概念中，学生主动探索和创造的意义是为了更好地连接信息，并没有讨论这种探索和创造活动的成果是否能够以及如何可以被继续应用与教学活动中。

当信息技术的发展重构了知识的生产、流通和消费方式之后，研究者们便对学习的概念展开了更加深刻的讨论。一些研究者从师生关系以及知识流动的特征出发，提出了认识学习活动的三个隐喻，即“获取”“参与”以及“知识创建”。（如图3-3所示）

图3-3　关于学习的三种隐喻

学习的第一个隐喻是“获取”。获取学习假设，学生缺乏必要的知识，教师是掌握这些知识的权威，学习过程即是学生向教师获取知识的过程，而教学就应该促进知识从教师向学生流动。按照这一思路，教学的关键是教师，教学活动的组织和教学资源的部署应该以教师为中心来进行。

学习的第二个隐喻是“参与”。参与学习认为，教师并非获取知识的唯一途径，参与式的多人对话有助于学习者交流观点、反思概念，因而也是学习的一种形式。参与学习从本质上否定了获取学习的知识概念，认为知识并不存在于个体的头脑中，而是参与文化实践的一个要素。参与学习强调多元参与的、社会化的学习，在教学实践中要求学生通过广泛对话对所学的知识进行反思，并且设法在教学活动中引入师生之外的第三方参与，打破教师的知识权威。

学习的第三个隐喻是“知识创建”。知识创建学习继承了生成性学习的思想，强调探索知识的过程本身就是一种重要的学习形式，鼓励学生更多地通过实践发掘知识，并逐步构建自己的知识体系。但在生成性学习的概念之外，知识创建学习还强调学习对知识发展的推动作用以及学习者对学科知识体系的贡献责任。有学者指出，“知识创建”的提出将“获取”隐喻的认知视角与“参与”隐喻的情景视角结合起来。虽然三者讨论的对象都与知识有关，但讨论的过程并不相同。在知识创建学习中，学习者并非单纯地获取技能或者参与行动，而是通过积极地协作、对话和创建来分享收获，并以此提升整个群体的智力资本。

生成性学习与知识创建学习的概念为生成性学习资源提供了学习理论上的支撑。如果“知识创建”的过程是一种基本的学习形式，并且这一过程产出的成果具有知识价值，那么在教学活动中组织学生探索、创建和分享生成性学习资源就具有基本的教育意义。综上所述，当学者们在教育转型的背景下对生成性学习资源进行讨论时，这种讨论其实包括两个方面：一是内容生产方面，如何在教学活动中引入“制用”概念；二是知识学习方面，如何将教学模式从“获取”转向“知识创建”。显然，对于不同专业领域的教学来说，上述两个问题的具体解答并不相同。而本书的主要目标正是为设计教育中的生成性学习资源寻求相应的答案。

（二）基于生成性学习资源的教学框架

提出基于生成性学习资源的设计教学信息化框架，其目的是从收集、筛选、提炼和利用生成性学习资源的角度出发来规划、组织、实施和评估教学信息化行动，推动设计教学从“传道”模式向“生成”模式转变。具体来说，框架主要包含对三个关键问题的回答：一是学习形式上，如何定位“做中学”；二是学习对象上，如何扩大教学活动的社会化参与；三是学习内容上，如何开发利用生成性学习资源。下面，笔者从这三个问题出发，对框架模型进行说明。

1.做中学的定位

“做中学”是“生成”的基础，要打造一个学生创建的上下文，必须坚持“做中学”的核心地位，但与“传道”模式相比，“做中学”的重心需要转变。回顾前文对设计学习风格的研究结果，“做中学”具有两重意义。随着教学进程的推进和学生专业能力的发展，“做中学”将逐渐从“经验获取型做中学”迁移到“概念验证型做中学”。“传道”模式与“生成”模式对“做中学”的不同定位，可以通过迁移的差异来说明，如图3-4所示。(www.daowen.com)

图3-4　“传道”模式与“生成”模式在“做中学”上的差异

在传统的“传道”模式中，“做中学”的主要意义是跟随教师获取经验、掌握技能。所以，“传道”模式主张在“经验获取型做中学”上投入了较多的时间，跟随教师进行系统化、结构化的训练，打造扎实的技能基础。当具备充分的经验和成熟的动手能力之后（往往是学习阶段接近尾声甚至结束以后），才允许学生提出自己的想法，逐渐迁移到“概念验证型做中学”。

在“生成”模式中，技能的熟练程度处于相对次要的地位。“做中学”更加强调“概念验证型做中学”，或至少是两类“做中学”的混合。换句话说，“生成”模式主张尽早地迁移到“概念验证型做中学”，初期只要求学生了解最基本的操作规则，掌握最基本的动手能力，留出充分的时间让学生提出自己的想法和观点，通过自由的探索、创造甚至玩乐来学习。

“生成”模式增加了“概念验证型做中学”的比重，对教师的要求也发生了变化。一方面，教师不再拥有足够的课堂时间对学生进行系统的技能训练，而是要更多地利用各种教学资源工具引导学生自学，让学生尽快地掌握基本的动手能力；另一方面，教师必须合理地选择“做中学”的主题，同时为学生提供大量相关的参考案例进行反思学习，让学生能够自己发现问题，提出不同的思路和观点。

相应的，对于“做中学”定位上的变化，教学信息化应从上述两个方面提供支撑。为了将一部分技能训练的环节转移到课外，可以开发与技能训练相关的多媒体指南教程、课程网站或者慕课，让学生在课程之外利用这些自助式在线学习工具自学；为了对学生的“做中学”进行引导，应建设教学资源库或设计案例库，把那些与“做中学”主题相关的设计作品、作业、案例收集起来，让学生在动手之前广泛地参考已有的设计方案和设计思路，通过反思学习发现新的问题，提出新的想法。

2.教学活动的社会化参与

要充分收集、筛选、提炼和利用生成性学习资源，扩大教学活动的参与规模是一项必要的措施。在“生成”模式中，“做中学”强调学生通过验证自己的概念来探索、关联和创建知识。因此，教师应设法扩大教学活动的参与规模，让学生听到除教师与同学之外更加多元化的观点和见解，帮助学生提出概念、反思学习。实现教学活动的社会化参与主要包括三个方面，如图3-5所示。

图3-5　设计教学活动的社会化参与模型

（1）学习者参与的社会化

学习者是在教学活动中寻求专业知识增长和专业能力发展的人。学习者参与的社会化意味着将具有共同学习需求和目标的人汇聚起来，形成学习社区，通过相互观察、讨论、问答、协作等形式开展同济学习。传统的学习社区局限于课堂或校园。教师应在此基础上进一步将在线学习社区与线下课堂结合起来，利用博客、论坛、问答网站或社交媒体平台等信息技术工具发布课堂相关的阶段性成果，吸引课堂之外的其他同济学习者参与到教学互动中来，为学生在课堂“做中学”的产出贡献自己的观点和意见。

（2）专家参与的社会化

在传统的“传道”模式下，由于受到教学成本和组织形式的限制，教师往往是课堂里唯一的专家。尽管某些课程会采用多名教师共同授课的形式，或者在特定的教学环节（如设计点评或终期汇报）邀请校外的专家参与指导，但要培养具有多元知识体系，能解决复杂设计问题的专业人才，这种基于课堂的专家参与仍然远远不够。专家参与的社会化意味着学生更多地与教师以外的其他专家在课堂之外展开教学互动。利用即时通信服务，或者借助课程网站、慕课等资源平台，可以降低学生与专家之间教学互动的成本，将“传道”虚拟化。对于学生而言，“传道”虚拟化可以在课堂之外进行，更加灵活，也有更多的选择自由。

（3）学习内容的社会化

以“做中学”为核心的设计专业课程往往采用基于问题的教学形式。学生“做中学”的过程就是学生在教师指导下求解设计问题的过程。在“传道”模式中，这一设计问题主要由老师提供。围绕课程的教学目标，教师通常从自己以往的设计实践项目中抽取课题加以改造，或者与企业展开产学合作，将企业的实际需求转化成适合教学的设计课题。因此，教师对设计课题的定义决定了学生的学习内容。但是，在“生成”模式中，设计课题（即学习内容）的选择权应该交给学生。学习内容的社会化意味着建立一个开放的、多元化的选择和转化机制。一方面从企业收集的设计需求，根据教学的需要转化为设计课题；另一方面，将这些设计课题按照知识和能力要求分类，提供给相应课程的学生，由学生自主选择课程“做中学”的主题。通过这种机制，确保“做中学”与生产实践的紧密联系，同时实现学生创建的上下文。

3.生成性学习资源的开发利用

要打造一个学生创建的上下文，生成性学习资源的开发利用是核心关键。由于学生的个体差异，生成性学习资源的品质属性可能并不相同，其教学指导意义和应用价值也有区别。借鉴知识管理中的DIKW模型，可以将学生在设计教学活动中的产出划分为内容、知识以及资源三个层次，然后针对性地进行开发和利用，如图3-6所示。

图3-6　开发利用生成性学习资源的层次模型

（1）内容

学生在设计教学活动中的所有阶段性产出都属于内容，包括各类调研分析报告、概念设计图稿以及模型演示等。虽然生成性学习资源的质量可能不高（甚至有错误），但内容创建的过程本身就是学生实践、归纳、验证和反思设计知识的重要途径。因此，这些内容对于学生本人来说具有一定的指导意义和个人价值。教师应鼓励学生积极地创建内容，同时运用信息技术工具将这些内容数字化并存档。这个过程既是一种学习的形式，也是为框架积累内容数据的基本要求。

（2）知识

当生成性学习资源包含的设计知识具有一定的教学指导意义时，就可以进一步将其用于其他教学活动。此时，这些生成性学习资源是一种设计知识的载体，具有分享价值。教师应利用信息技术构建在线教学资源平台，对生成性学习资源进行收集、筛选和整理，促进知识的分享。或者，基于这些内容开发数字化的教材工具，在未来的教学活动中复用，并且利用教学活动不断产生新的内容，对教材工具补充、优化和完善。

（3）资源

当生成性学习资源具有一定的专业性并能满足特定的行业需求时，这种产出就具有市场价值。此时，教师应设法将校园内的教学活动与校园外的企业、行业组织和社会机构对接，开展深度的产学合作，尝试将生成性学习资源转化成产品或服务，使教学活动不但具有教学意义，还同时产生社会效益，进一步为教学活动争取更好的外部资源。