（一）课堂融合的概念与内涵

对于课堂融合的研究，首先要界定几个核心概念，如“课堂”“信息技术”“融合”“整合”“混合”等。对于这些核心概念的界定，将为本书建立一个清晰的研究起点。

1.课堂融合的概念

（1）课堂的概念

课堂，在《辞海》中的解释是：教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。有学者认为，教室和课堂是有区别的，教室只是一种固定的物质场所，课堂却是师生互动、充满活力、具有复杂结构的有机体。如闰祯、郭建耀认为教室是指进行教学活动的场所，课堂是师生、生生之间传递信息、对话交流、发展认识的生命活动；王鉴、李录琴等人认为目前学术界对课堂存在三种代表性的看法：一是认为课堂是教学活动的场所，二是认为课堂是发生在教学场所的教学活动，三是认为课堂是师生间形成的学习型共同体。本书认为教室与课堂之间的界限并不是很明显，对于课堂实质的把握，应该紧抓课堂教学要素。关于课堂教学要素的说法亦是众说纷纭，比较有代表性的观点有顾明远教授的三要素说、南京师范大学教育系提出的四要素说等。我国著名教育家李秉德先生曾指出，任何教学活动都必须在特定的教学环境下进行，它与教学活动诸要素都发生着密切联系和相互作用，是课堂教学顺利进行的基本保证。

综上所述，课堂教学要素包括参加教与学活动的主体教师与学生、教学内容、教学媒体以及课堂教学环境，简单概括为教师、学生、内容、媒体与环境这五个基本要素。

课堂作为实施教与学的主要场所，以传授知识作为其主要功能。随着我国正在进行的新课程改革的实施，课堂的功能也在不断地变化：第一，由传统的传授知识的场所变为探究知识的场所；第二，由教师表演的舞台变为师生、生生互动的舞台；第三，由训练学生的场所变为引导学生发展的场所；第四，由封闭的课堂逐渐变为开放的学习空间。

基于对传统课堂的分析以及新课程改革对于课堂教学提出的要求以及信息技术的发展对于课堂教学提出的支撑，可以认为现阶段的课堂要以互动为核心，充分发挥课堂教学要素的作用，以促进人的认知、技能和情感的学习和全面发展为目标。

（2）融合与整合

融合是指将两种或多种不同的事物合成一体所形成的一个互相欣赏、互相靠近的过程，它是弥漫的、无处不在的，强调的是有机的结合和无缝的连接。

随着信息技术与课程整合的兴起，很多人都将“整合”和“融合”的概念搞混，甚至有人认为二者是同一个意思，其实不然。融合，在《辞海》与《现代汉语词典》中的解释是相合在一起；而在《汉语大词典》中的解释是几种不同事物合成一体。整合，在《辞海》《现代汉语词典》《汉语大词典》中的解释都是通过整顿、协调重新组合。通过二者之间的对比可以发现，融合强调是事物的“新生”，是一种化学反应；整合强调的是事物的“重组”，是一种物理反应。由此可见，整合是量变的过程，而融合是质变的过程，融合是整合的更高层次，需要经历较长的发展过程。2012年之前，我国提倡信息技术与课程教学进行“整合”，从2012年开始我国大力提倡信息技术与教育教学相互“融合”。

（3）融合与混合

混合是指混合式学习，如何解读“混合”的含义将关乎整个混合式学习的概念与内涵。“混合”的本意有“掺杂、合并”的意思，在《辞海》中的解释是：①掺杂在一起；②两种或两种以上的物质掺和在一起，相互间不发生化学反应，各自保持原有的化学性质。因此，混合与整合的含义类似，都是强调一种物理反应，是量变的过程。而在混合式学习中“混合”是指“对所有的教学要素进行优化选择和组合，以实现教学目标”的过程。不是简单地包含各种元素而是如何更好地融合它们，其实质是传统学习方式与数字化学习的共用。

从这个层面上来说，混合与融合却有一定的相似之处。融合也是为了促进最优化的教学与学习效果，融合课堂教学过程中的各个要素，使之相互协调、配合，从而实现主体与主体之间、主体与客体之间、主体与环境之间的互动与反馈，更好地促进课堂教学活动的开展，保证课堂教学的效果与质量。但是，融合与混合又不完全相同，融合强调的是“新生”事物的质变过程，通过融合后，必定会有新的事物形成。对于课堂融合而言，融合的目的是为教学所用、为教学所建，除了与课堂内容融合外，还强调与方式变革的融合。因此，课堂融合是伴随着新的模式产生的过程，其着眼点在于改变教与学的方式方法、改变传统的教学观念与理念。

2.课堂融合的内涵

传统课堂教学是典型的“以教师为中心，以教师为课堂的灵魂”的学习，教师是知识的传授者，是主动的施教者；学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者，整个教学活动都是围绕教师的教进行。它有其自身的优点，然而也存在着一些不容忽视的缺点，如忽视学生的个性特征、不利于发挥学生的积极性与主动性、无法实现因材施教等。然而，若将课堂教学与网络学习结合起来，则可以解决许多传统课堂教学中存在且难以解决甚至于无法解决的问题，如为学生提供丰富的学习资源，实现学生在线学习与离线学习的有机融合、便于师生间实时与非实时的互动交流，促进“学研创”一体化的形成等。这种把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，其实是一种混合式的学习方式，是基于网络环境发展起来的“新兴”教学策略。它能够使传统课堂教学与网络学习较好地融合，并能充分发挥二者的优势，提高教学质量与学习效果。因此，课堂融合是在混合式学习基础上的深化与拓展。

综上所述，课堂融合是指在混合式教学策略的基础上，为达到一定的教学目标，在特定的教学模式下，利用信息技术将正式的课堂教学与非正式的网络学习进行无缝衔接——既有实时与非实时、同步与异步的教师讲授，又有充分自由的网络自主学习，还可以基于“合作”理念进行小组讨论学习与协作探究学习，从而实现课内与课外、线上与线下教与学的融合，促进评价方式、教学观念与理念的转变，真正着眼于教与学方式方法的变革，让教与学浑然一体。

由课堂融合的概念出发，在当前技术条件的支持下，本书界定课堂融合的内涵主要在以下四个方面。

（1）正式与非正式学习的融合

人们普遍认为正式学习发生在教室里，是有价值的学习；而非正式学习发生在教室外，其价值不高甚至可以被忽略。在Web 2.0时代，随着网络技术的发展，传统的学校教育已经远远不能满足学习者对知识的需求，学习者开始将目光转向非正式学习来获取更多的知识。此外，随着学习工具种类不断增多、功能的不断完善，尤其是智能手机、平板电脑等智能终端的飞速发展，为非正式学习活动的实现提供了技术支持。非正式学习作为正式学习的补充，二者是相互促进、彼此融合的。首先，非正式学习无处不在，它是由学习者进行自我调控；其次，非正式学习具有社会性，知识的来源多渠道化；最后，非正式学习具有协作性，强调知识的共享与交流。课堂融合作为一种混合式学习的综合体，不仅包括基于正式学习的课堂教学，还包括基于非正式学习的网络在线学习，它糅合二者的优势，革新了传统教育教学的形式，这是在宏观层面上的一种融合体现。

（2）课内与课外教与学的融合

随着人类的知识呈指数级增长，课外学习承担着越来越重要的作用。就传统教学而言，学生只能通过面对面的课堂教学与教师进行交流。而在课外这段较长的时间内与教师几乎没有联系，一旦在课外学习过程中遇到困难，便难以及时向教师请教，导致延误了学习时机、限制了课外学习活动的开展。课堂融合是在混合式学习理念的基础上，充分借助网络的力量，利用网络学习的便捷性、交互性、开放性、协作性、即时性、同步性等优势，搭建能连接课堂教学与课外自主学习的“桥梁”。以最优化支持和服务课堂教学主体发展为目标，最大限度地拓展课堂时空以提升群体参与度，彻底改变传统教学中师生之间的关系，从根本上变革教育、教学的方式。

（3）线上与线下教与学的融合

我国网络教育的规模在不断壮大，网络学习的优点弥补了传统课堂教学的不足，促进了教育教学的发展。但是，网络学习不能完全取代传统课堂的学习，它也存在着一些弊端，如学习者因缺乏人际交互而难以满足其学习需要、不利于系统知识的学习与掌握、缺少对学习者学习过程的有效监控等。这些问题导致学习者的学习积极性下降，进而影响到网络教育的教学质量。课堂融合在混合式教学策略的基础上，提出线上学习与线下教学互动的策略：学习者拥有充分的学习自主权，可以根据自身的实际情况制订学习进度；教师可以利用数字资源引导学生自主学习，并通过技术手段智能跟踪学生学习过程。从而实现课堂面授课与在线视频课互为补充，真正做到与“线上学习、线下互动”学习策略的完美契合。

（4）课堂教学要素的融合

课堂融合的内涵还体现在运用信息技术充分调动参与课堂教学的各要素，围绕教育教学的目标，形成各要素间良性的交互作用。在课堂教学中，借助教学要素之间的相互作用而形成“融合网”，网络中的节点就是各教学要素。正如联通主义所表述的那样，知识以碎片化的形式分散在知识网络的各节点，学习者可以基于自身的学习需求和已有的知识网络，将知识在各节点以不同的方式进行联通、重组和再造，并形成更为复杂的个性化知识网络。借鉴联通主义的核心思想，并将其应用于课堂教学中，在充分发挥课堂教学要素作用的基础上，结合“融合网”中各节点要素之间交互的共性特征，将知识的传递—内化—创造的过程作为维持融合型课堂中各教学要素融合的动力源泉，形成一个融合各个课堂教学要素的和谐教育信息生态系统。

3.理论依据

（1）建构主义学习理论

建构主义的基本观点认为，学习是在共同体中通过协商进行知识建构，将学习者看作知识意义的主动建构者，学习者对于知识的学习并不是简单地机械复制的过程，而是通过已有的知识经验与外界的相互作用来建构对新知识的理解。建构主义以学习者为中心，并由学习者控制，强调学习者在决定学习目标，朝着目标调整其表现时的责任和主动性，而不仅仅是通过一组指定的学习行为来决定学习方式。

建构主义学习理论指导下的移动学习资源设计强调要将资源的内容设置于有意义的情境中。建构主义学习理论提倡利用各种工具和资源来为学习者创造一种积极、健康的学习环境，为促进教与学的发展提供各种条件支持。移动学习以学习者为中心，能够借助各种技术手段开发移动学习资源，拓展教学环境，从而创设出各种“真实”的学习环境，促进学习者知识的意义建构。其次，移动学习过程中教学时空具有高度的弹性化、媒体类型具有丰富的交互性、学习资源具有多样的功能性，为实现课堂融合型的教与学提供保障。此外，利用终端设备开展移动学习，可以为学习活动提供各种交流工具与认知工具，为学习活动的顺利开展提供支持。总之，建构主义为移动学习以及移动学习资源的设计与应用提供了理论指导；移动学习则为建构主义理论提供了技术支撑。

（2）联通主义学习理论

联通主义学习理论是数字时代计算机技术发展的产物，它适应了当前的学习需要和社会变化。网络时代知识是以碎片化的形式分散在各节点，知识所具备的连接点使其以不同的方式进行联通、重组和再造。行为主义、认知主义或建构主义等学习理论都是在网络技术不发达，学习活动还没有受到信息技术的巨大冲击时兴起和发展起来的；而联通主义则是网络时代的“新生儿”，更加强调知识的连接性、流动性、情境性、适应性。在联通主义理论的指导下，学习者的学习不再是个人的内化活动，而是利用新的学习工具迅速改变知识，持续获取新信息，保持个人与其他节点联系、畅通的过程。学习的目的不仅是掌握知识，更重要的是学会学习，增强创造力；学习的主体也没有限制，任何个体和群体都是这学习体系中的一员；信息和网络时代的到来为这一切创造了条件，它能真正把一切具有教育资源和关系联结起来，构建立体的、多维的、协同的、多场合一的、弹性而有序的完整的学习系统。

知识以碎片化的形式分散在知识网络的各节点，学习者可以基于自身的学习需求和已有的知识网络，将知识在各节点以不同的方式进行联通、重组和再造，并形成更为复杂的个性化知识网络。移动学习让世界因无线网络而连通在一起，通过网络将分散的、碎片化的知识和信息点连成一种错综复杂的网状结构。网络中学习者知识的获得和流通需要利用联通主义学习理论将学习者处于各节点的知识与其他节点进行融合、再创造，网络的价值才能最大化发挥，移动学习的价值才能充分体现。因此，联通主义学习理论能够更好地指导移动学习及其资源的设计。

（3）教学设计原理

教学设计也称教学系统设计，它把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程、媒体教学材料等看成不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。教学设计作为一个系统计划的过程，是应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素（如教师、学生、教学内容、教学媒体、教学活动等）之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调、配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。教学设计的结果或称教学设计过程的产物，是经过验证、能实现预期功能的教学系统。它们可以直接使用于教学过程，完成一定教学目标的教学资源；也可以对一门课的大纲与实施方案或对一个单元、一节课教学计划的详细说明。

目前，人们普遍认为教学系统设计过程包括分析、设计、开发、实施和评价五个核心要素，即所谓的ADDIE模式。如图3-1所示。

图3-1　ADDIE模式

如今，非正式学习开始走进人们的生活，成为教学设计研究者的“新宠儿”，其拓展了教学设计研究和实践运用的新领域。因此，教学设计原理不仅适用于正式学习，也适用于非正式学习。教学设计的思想及方法要始终贯穿于课堂融合型移动学习资源设计的全过程，为其提供一定的理论支撑，目的是为了让移动学习资源能够更好地服务于课堂教学，提高课堂教学的质量。

（二）课堂融合设计

1.设计目标(www.daowen.com)

基于国家精品资源共享课《现代教育技术》而设计的课堂融合型开放课程，在设计之初就本着以人为本、服务师生的理念，目的是想通过该开放课程，教师可以随时掌握学生的学习状况；而学生可以利用课程资源自由地开展自主学习。与此同时，在“信息技术与教育深度融合”思想的指导下，不断探索信息技术如何有效促进课堂教学，并在目前前沿的翻转课堂教学的基础上提出“视—传—研—创”教学模式，实现开放课程与课堂教学的有效融合，达到促进学生课外自主学习、师生课堂互动交流与生生课堂协作探究融合的目的。在这一系列的教学与学习过程中，开放课程发挥着重要的衔接与指导作用，保障了整个教学活动的顺利进行。

（1）侧重资源共享，提高教学有效性

传递信息和共享信息是我国开放课程建设的出发点与归宿。为了避免开放课程变成教材展示工具、传统课堂教学的搬家工具，在课程设计之初要加强教学有效性的设计研究，在充分分析学习对象特点与学习需求的基础上，针对网络学习环境下师生互动的特点进行总体全面的设计。尽量消除“传—受”的误解，即将课程资源的传播与课程资源的受用画等号，这其实是错误的。开放课程应该不仅仅是课程的展示工具，更应该起到促进学生学习活动开展、引导学生有效学习的作用，以提高学生的参与热情和对课程的认同度。

（2）完善课程平台，衔接课堂内外

在“视—传—研—创”教育模式下，作为衔接课堂内外的桥梁——开放课程资源平台的设计必须具备各种丰富的功能以便整合课外自主学习与课堂以协作探究为主的学习。作为实施“视—传—研—创”教学的基础性平台，不仅可以帮助课程教师有效组织和呈现教学资源，还可以动态地记录学生的学习过程信息，及时了解学生的学习状况和遇到的难题，进而能够做出更有针对性的在线辅导与答疑。此外，利用课程平台可以将课堂上的互动交流拓展到网络空间，将课堂教学延续到课外教学，增强师生间互动交流的效果。而学生也可以借助学习平台方便地建立起学习共同体，协同完成学习任务。此外，学生还可以利用该平台实现作业与测试的提交，便于教师统一管理、统一评分。

（3）明确服务面向，加强宣传推广

面对开放课程建设的热潮，我们必须理性思考开放课程的服务群体是谁，核心服务群体是谁，根据服务的主体对象进行课程的设计与开发。早期的开放课程建设强调以教师为中心，忽视了学习者的需求，使得课程的利用率低、学习效果较差。因此，新时期的开放课程建设应改变传统的“以教师讲授为主、学生被动接受”的教学思路，注重学习者的学习需求分析，根据学习者的实际需要设计不同的教学方法和学习活动，将开放课程真正建设成为一个以学习者为中心的教育共享体系。此外，还要注重宣传推广，秉承“开放共享”理念，定期宣讲课程建设的意义、要求以及对社会、学校和个人所能产生的积极影响，真正使开放课服务于社会，服务于终身学习。

（4）多元学习评价，促进多方发展

学习评价的目的不是为了对学习者进行优劣等级的划分，而是为了判断学习者是否达到课程教学的要求，以便促进开放课程的发展和人的发展。课堂融合型开放课程的学习评价应该本着以人为本的理念，在综合考虑各方面因素后，对学习者进行多元评价。通过关注学习者在学习过程中的具体表现，提高学生的参与热情，并力求使评价结果可视化和可迁移。采用评价方式有：①教师综合评价；②学生自我评价；③系统增量评价；④小组成员评价。

2.总体设计

（1）总体内容设计

①精品性内容设计

依托国家精品资源共享课进行开放课程的设计，首先在内容设计上要体现其精品性，“精”是指精致，有自己的特色和风格；“品”是指品质，要注重质量而不是数量。“精品”体现在课程内容、资源建设和技术要求这三方面。

第一，课程的内容组成。对于开放课程而言，首先要求其课程内容涵盖本课程相关领域的基础知识、基本概念、基本原理等内容，然后在此基础上再增加典型案例、综合应用等拓展性知识，使课程内容具有基础性、科学性、系统性、先进性等相结合的特征。此外，开放课程的内容还要能充分反映本学科前沿领域的最新科研成果。

第二，课程的资源建设。开放课程的资源建设要以适用性和易用性为前提，在结合实际教学需要的基础上，不仅要具备一些基本资源，如课程介绍、教学大纲等；还要求增加一些拓展资源，如案例库、在线自测等。

第三，课程的技术要求。在技术上要求利用云计算、物联网等先进技术，以既能用于教学又能进行互动交流为基本的功能诉求，在确保课程内容完整性与课程结构完备性的基础上，建设课程的资源共享系统，为学习者提供优质的课程资源服务做好技术上的保障。

②微型化内容设计

近年来，随着微型移动学习资源的兴起，学习内容微型化原则对于课堂融合型开放课程的建设有着一定的借鉴作用。学习内容微型化主要是指学习内容以知识点的微型模块为主，以便学习者可以在短时间内完成学习。需要强调的是，视频的时长应该控制在学习者注意力集中的时间范围内，一般在20分钟左右为宜。当然也要以实际的教学内容为准，在控制时长的基础上确保视频内容的完整性。

③多样化内容设计

开放课程内容的呈现形式有很多，如文本、表格、图片、音频、视频等。在实际应用时，应该根据具体教学内容，并结合网络课程内容设计的理论基础进行综合选取，以实现学习效果最优化。例如，呈现的文本不能太多，应该精而优，最好能与图片搭配使用，避免视觉疲劳；视频和音频也有难易之分，就课堂融合型开放课程而言，应该以视频呈现教学内容为主，辅之以音频补充等。下面笔者通过表3-1，具体列举出不同媒体特征对学习者的影响。

表3-1　不同类型媒体对学习者学习的影响

（2）教学活动设计

教学活动是教师为完成某种特定的教学目标，按照一定的教学原则采用合适的教学方法对学习者进行的知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观等方面的教育教学活动。其形式有多种，如传授型、探究型、自主型、合作型、反思型、体验型、参与型和任务型等。不同形式的教学活动，其基本理念与理论基础不一样，实现条件和策略也不一样，如表3-2所示。

表3-2　典型的教学活动形式比较

本书是在课堂融合的基础上，探讨如何进行移动学习资源的设计，从而使得开发出的移动学习资源既能支持正式学习也能支持非正式学习，既能满足线上学习也能适应线下互动，既能促进课堂教学活动的开展也能支持学习者课后自主学习的进行。通过前文的分析已经明确了开放课程可以作为课堂融合型移动学习资源应用于传统课堂教学中，并在“视—传—研—创”教学模式的支撑下能够实现学习者自主学习能力的培养和创新思维的养成，从而达到信息化时代的发展要求。

课堂融合型开放课程在应用于实际教学活动中与网络课程相类似，但又不完全相同。根据现代课程论和活动理论、远程教育理论中教师与学生之间双向交流活动的重要性和教学设计理论中“学教并重”、以活动为中心的思想，基于网络课程的学习活动要素一般包括活动目标、活动对象、活动内容、活动策略、活动过程、平台实践、学习评价等。而课堂融合型开放课程既强调学习者课前自主学习，也强调师生课堂研究、探讨与创新，二者缺一不可。因此，对于课堂融合型开放课程的教学活动设计要借鉴活动理论的知识基础，结合教学设计的理论和设计方法，同时参照网络课程的学习活动设计方法和原则来进行，采用的教学方法是探究型、任务型与合作型的综合体。设计的课堂融合型开放课程的教学活动应用模式，如图3-2所示。

图3-2　课堂融合型开放课程的教学活动应用模式

①任务提出，目标明确

“任务”是任务驱动教学的核心，“任务提出”是课堂融合型开放课程教学活动的开始，也是关键环节。任务不仅要具有综合性还要有真实性、可操作性，能与教学内容相呼应。为此，教师在课前设计好学习任务后，要为学生提供完成任务的各种条件支持，如名师视频、拓展资源等，使学生由“接受学习”转变为“自主学习”。本书以国家精品资源共享课《现代教育技术》为基本内容，作为一门综合性、运用性、方法性很强的课程，应努力将实践和理论有机地结合起来，实现学生意识、观念、技术和方法的综合培养。因此，对于任务的设计，教师要既注重技术深度和广度的把握、适度反映前沿进展，又要关注技术文化、信息文化理念和德育教育的表达，采用小组合作或协作探究的方式完成教学活动任务。

②视频学习，问题产生

课堂融合型开放课程是以教学视频为主要传递教学信息的教学资源，在“视—传—研—创”教学模式的指导下，学生在课前主要通过教学视频进行教学内容的自主、深入的学习，教学视频充当了传统课堂中教师的职能。在这种情况下，学生在自主学习过程中肯定会产生很多疑惑，有的问题可以通过学生查找资料解决，有的问题可以通过课程平台的在线答疑功能解决，而有的问题只能通过与教师在课堂上讨论、创新解决。

③课程平台，监管支持

与传统课堂教学相比，课堂融合型开放课程的学习具有自主化、协作化等特点，对学习者的自我控制和管理方面的能力提出了较高的要求。因此，在开放课程的学习过程中要利用智能追踪功能来记录学习者的学习过程，从而起到有效监控与管理的目的。前序章节已经列举了常用的智能追踪功能，包括页面停留时间追踪、学习交互追踪以及学习效果追踪等。然而，这三部分追踪功能太笼统，不能突显出课堂融合型开放课程的特点。因此，结合课堂融合的内涵，“视—传—研—创”教学模式的要求以及课堂融合型开放课程的特点，将开放课程平台中的智能追踪功能细化为四个子功能，即页面访问追踪、视频学习追踪、学习成果追踪、交流互动追踪。

④课堂研讨，创新创造

学生在课前通过观看教学视频进行自主学习，对新知识的掌握已经达到深入理解的程度，并且在学习过程中积累了较多的问题需要解决。在这种情况下，课堂教学就要由原来的知识传授转变为知识的内化，加深学生对所学知识的掌握，使之能够灵活运用所学知识创造性地解决实际的问题。由“视—传—研—创”教学模式可知，知识的内化可以通过师生在课堂上进行“头脑风暴”来实现，即进行更深层次、更高水平的讨论。讨论的主题主要来自学生在课前自主学习时积累的问题，或者是学生通过课程平台在线答疑功能所反映出来的共性问题。经过不断的课堂研讨和“头脑风暴”，使学生的学习主动性和积极性大幅度提升，从而进一步培养学生的创新思维和创造能力。

⑤目标完成，教学评价

本书不仅要对学生的学习成果进行结果性评价，也要注重对课堂教学过程进行发展性评价，如对学生进行多元评价或者让学生更多地参与评价过程，继而形成客观、公正的评价等。具体的教学评价有以下的要求：评价主体趋于多元化，可以让学生进行自我评价，也可以让学生进行相互评价，或者由组内成员间进行相互评价，避免由教师一人评价而掺杂较多主观的成分；评价由活动前、活动中、活动后评价相结合；评价的对象向学习过程与学习方法倾斜，不应单纯以学习结果的好坏来评判学生的学习过程。通过实施合理的教学评价，能够激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，逐步提高课堂融合型开放课程的学习质量。