大学教师教学发展中心建设是一项复杂的系统工程，其工作内容是践行国家教师教学发展中心政策的具体体现，也是高校自身提升教学与学习水平的践行调适，具有核心地位。世界性的高等教育扩招肇始于20世纪80年代，随之而来的是世界性高等教育人才培养质量问题，即人才与社会经济需求、与国家科技发展需求的结构性脱节矛盾，人们想方设法努力提升高等教育质量，构建大学教学的新常态，其实质是重塑大学教与学，焦点是教师的“教”和学生的“学”，措施在于大学教学与科研矛盾的化解，在于“教、学、用”的实践联系，在于对教与学进行学术化地组织与治理。

（一）理论研究

万物均具有哲学本源。哲学源于生活，服务于民众。教学哲学源于教学与学习实践，服务于教师和学生；大学的教学在中世纪大学诞生及相当长时期内其实不是专门研究的，而就是教师和学生在一起的教学生活，是因为社会发展而对教学的不断变革才产生了研究教学的需要。

1.实践论

马克思主义主张实践是认识的第一位，认识对实践具有指导作用，知行合一要求要用唯物辩证法联系和发展两大基本特征看事物。我国推进教学中心各项工作既是在“大学教师教学发展校长交流团”对美国教学中心认识下的实践，也是在政策指引实践下的认识以及二者的互动。如果说形而上的逻各斯中心主义对于认识教师发展本质具有规范和法则理性，那么形而下的努斯则要求具有能力理性，启发教师教学发展工作需要按照某种原则来推动和安排，而这个原则正是苏格拉底和柏拉图“善”的原则。实践的意义是向善的，政策指向和工作愿望都是为了提升教学、更好教学、改善教学。

教师教学发展最终是人的发展。李培根院士从“人”意义上的教师发展探讨了教师自身的自由发展只能建立在“人本位”地认识和实践教育的基础上。哲学是人类深入地、系统地思考关于世界及其与人类关系的一系列尝试，是一套用以指导行为的观念体系。包括本体论、认识论、价值论和逻辑学。教师发展即是用一套指导教师行为的观念体系促进教师的生命实践，这种指向实践本体、促进本体认识、规制本体价值践行的行为逻辑是教师发展的精髓，而这些最后必然要落脚到教师发展内容的教师发展机构践行上。

践行指实践和执行，用实际行动去做事，有过程有内容，具有明确的实践预期和执行结果。在古希腊的实践哲学中，亚里士多德表述了实践及其目的是多种多样的，但都是以“善”作为自己的元价值的人类活动。即实践是实现最高善、“向善”的活动过程。在现代西方的实践哲学中，康德发展亚里士多德的道德实践为本体论实践，黑格尔的实践是作为人的本质存在方式的总体性生产创制活动，韦伯和胡塞尔指出了西方实践工具性偏离亚里士多德向善实践的危机，杜威实用的行动哲学强调实践是判定思想的标准，海德格尔坚持“此在为自己的缘故而存在”，实践是将过去和未来统一在一起，此在就是实践。马克思指出，社会生活在本质上是实践的。从向善实践到本体实践到工具实践到此在实践到本质实践突出了实践哲学源延流变的基本脉络，即实践是向善的、是工具性的、是当下的行动、是社会生活的本质。执行则是相对坚守，以承办、经办，程序性运行，机械式表达的连贯性过程。而践行是有一致性程序又有价值导向与规制契约的动态过程，践行是本体高度认识后的价值理性表达过程，是知行逻辑的高度体现，如“践行社会主义核心价值观”。

教学中心工作活动是追求卓越教学的学术实践活动，其建设工作最终在于践行，是“求善”的而不是“求真”的。

2.大学教学论

高等教育教学是高深专门知识的教与学，是人的“发展阶段”而已，非“奠基阶段”的教学。大学教学对师生的影响直接表现在如何将师生的发展潜力形塑为发展成长能力，对师生生命的延展和生活幸福产生重大作用。大学教学处在个体成人阶段又要不断顺应社会发展需求，因而从教育对象和社会发展来说，大学教学从根本上具有不同于基础教育教学的特点，知识应用转化性、研究探索性、迁移批判性等能力教学应成为大学教学的新常态，单纯知识授受型的教学沉迷于课堂和教材，难以与时俱进。因而大学教学是不断改革、实践，再改革、再实践的教学。大学教学以师生教学相长为前提，以学生成长发展为根本，以专业为基础，以课程为一般线条，而又不局限于教材内容等载体；同时，信息技术辅助教学已经成为时代的主旋律，教学技术尤其是学习技术的发展是研究大学教学改革的指导理念，大学教学面对教学对象的不同属性和社会进步时要求考虑成人学习者和信息通信技术的特点。

全媒体智能信息时代，应用、传播、探究、整合知识的能力的形塑使大学教学学术发生着深刻的变革。大学教学的有效实质在于学习者的学习有效，要研学后教，依境而教，对陈述性预期学习成效和功能性预期学习成效进行评价和分级，建构教与学的一致性，于此才能建构卓越的教学。

3.组织行为理论

当前，教学中心都以实体组织的形式存在，其工作均为组织成员共同的工作，是组织的行为。在管理学中，组织行为是组织情境中人所表现出的行为和态度。行为是受思想支配而表现出来的活动，包含行动和作为，行动即有目的的工作，基于组织资源（人力、物力、智力、信息）；作为则是主观下的决定与实际工作，个人“不作为”将抹黑组织。在组织工作方式上，二者统一于组织工作结构的基本框架。

教学中心作为正式组织，有不同于非正式组织的章程，工作程序和制度，组织基于一定的制度结构而存在，而非正式组织则基于情感、爱好而连接，具有不稳定性。

教学中心的行为是组织行为，不是个体或群体行为。个体行为在微观层面存在隐藏模式，在宏观层面不具有代表性；群体行为以相互影响，相互作用，相互依赖的个体出现，如燕群，其行为具有或然理性；而组织行为则有共同地目的，合理手段，一致步骤，配合协调的整体式步调。组织行为对内保持组织内部价值均衡，对外在于决策而突破外部环境的限制。

4.还原论

是经历总会留下痕迹。文本是内容的载体要素，它记录了工作内容，内容分析可操作的方法便是还原，工作内容分析即是以大量如文本、录音等资料分析的角度还原内容。还原作为一种哲学方法，最早出现于西方现象学，任何经过规范化的现象都是主观上的观念化和价值化。文本分析的对象和分析的实质是诸多文本的矛盾性、差异性，线索是对同题材的内容的多种比较，剖析对象外部的统一表象，解析内容，离析精华，分解而析出，就突破笼统的表面，摆脱哲学上的机械反映。最为精致的分析不仅以层级类别离，更在于把主体潜在、隐藏、创造性的风格、模式还原出来。

正如DIKW体系，充满暗示和后现影响的智慧可以还原成确信主题的知识，知识又可还原成纷繁复杂的信息，而信息来源于数据、资料等证据，还原到这一步的所需数据才是可被观察和测度的。

教学中心作为同类事物其组织结构具有层次性，活动具有相似性，表现为外显和内隐并相互作用。内隐方面制约着外显特征，外显方面影射着内隐倾向、内在特性会在相当程度上决定外在行为特征，表现为某些行为具有高度的一致性或关联性，而另一些行为相当差异。因此可以通过对多个同类或类似个体进行系统的探测，从其高度关联的一致性外象、差异性表达和矛盾性实质的可观行为中，探索到某种稳定的内在结构与特性。

同时，教学中心作为一种新生教育事务而存在，要分析其工作内容，理解各参与主体的组织行为，依据DIKW体系原理，其还原路径可遵循：对教学中心感觉的“还原”—多种工作组织架构、工作形式、工作内容的比较—工作逻辑的“还原”—价值的“还原”—流派的“还原”和比较—风格的“还原”和比较，从而得到总体状态及其异质和趋势。

大学教学发展工作最终是一种教育向善实践，是有组织的、以改善组织行为为根本的复杂的教与学的实践，教学发展系统是更低级的教学事务，更基本教学现象，更细化教学对象、输入和输出的整合，因而可以用降维的、裂解的，还原的方法论解释。其手段就是不断进行分析，将教学发展工作分门别类，透析教学发展的本质，发现内在联系。论文以这四方面的理论作为思想指导，以研究大学教学中心的工作内容。

（二）大学教师教学工作对策

大学教师教学发展中心建设的难点在于工作经费获取、工作人员选聘和工作活动的开展，人员主要是专业人才、干部、编制等的配备情况；经费则意味着资金投入与预期收益的衡量；而核心的工作活动则体现于工作内容是什么和怎么开展。

1.创生和优化教学发展组织情境

对组织来说，组织成熟是组织追求的最高目标，稳健的组织才能有效配置资源和发挥组织优势，而组织获得成熟首先在于组织情境的创生和优化。每个教学中心的工作模式的具体情境因而异质。综合三十个中心的资料分析而言，组织情境要做到以下方面。

（1）假于外，善借助教育主管部门和社会之力

教育管理不仅在于学校管理，更有赖于教育行政部门管理。这也体现于三十个中心和教育主管部门的联动及校外资源的活动。如与省级教育厅等单位的教学发展工作联动，无论培训、竞赛、评奖、研究等，省级教育行政主管部门就是一面旗帜，如江苏省出台了本省教师（教学）发展中心建设指导意见，吉林、辽宁、陕西、福建、四川等省分批动态建设了省级高校教师教学发展示范中心。首批国家级示范中心有些即是遴选自省级示范中心，这些示范中心源自、高于、宽于各高校中心，并通过建立以国家级示范中心为枢纽的高校、省和国家三级网络，服务区域、培训骨干和公共基础课教师，开展优质资源引领、评估交流和国际合作。此外，中心应善于为获取外部资源和资金而活动，名师如专家库，资金如唐立新教育基金等。总之，寻求外部或社会资源的参与和支持是中心工作的重要方面。

（2）修于身，优化自身结构，加强顶层设计，开创工作局面

以组织变革、人员整合、职能调整带动中心工作开展是三十个中心的共有之处，这也是教学中心从无到有，由弱到强的必经之路。即建立中心章程，明确中心存在的合法性、必要性基础和权利责任义务；设立教学（发展）指导委员会（可分教学名师、院士等专家顾问委员会和各部长、处长、主任等工作指导委员会）；建规立制，结合自身具体情境制定工作规划和程序，明确每项工作的路线图，如教学培训、教学竞赛、研究生助教、师生考评办法、教改研究等，并持续化开展。

（3）立于内，联合校内职能机构和二级学院，创新协同工作

根据自身实际，不论直属式、附属式、分布式，教学中心协同基层行政与教学组织，在信息化支撑下，以教师和学生对象化发展是共通的。同本科生院克服本科教学职能分散的弊端一样，教学中心要善于拆除机构壁垒，有效协调各方面关系，与校内其他部门一道，如协商人事部的教师发展、教务部的教学发展、研究生院的研究生发展，进行人员和职能的优化重组以及明确各自职责关系，克服过于分散、交叉或重叠的弊端，重视教研室等教学基层单位的首创作用，充分利用基层教学组织资源。(www.daowen.com)

运用大学组织优势引领教师教学发展，构架校领导为主任，正处级常务副主任（或执行主任）（教学名师担任），以各职能机构处长、主任为整体的执行委员会，配合院士、教学名师为主的专家顾问委员会，统筹协调教师教学发展中心工作，使工作不受阻碍，变松散形式的教学发展为联结网络，工作长期、连贯、持续开展，推动教学情境变革，依据教学数据再造组织流程；渐进调试以形成教学中心的学校中心性或学院学科的分中心特色结构，发挥应有之功能，毕竟，组织稳定的根源为中心。

2.工作内容重点关注以学为中心

汪霞教授认为教学学术是指知识的传播。教学中心促进以学为中心的工作向量用一个式子表达即是“教师—教学—学生—学习”，这里的学生既指学生学习者也指教师学习者。即中心工作是对教师学习教学和学生学会学习的指导，要促进新手教师成长为专业教师，促进教师由重视教转变为重视学，“学不可以已”，学无止境，教师要真正坐下来问问学生对他的教学感受。然而，难以突破“以教为中心转向以学为中心”的原因或在于中国大学教学中心是一种官方主导的政策化过程，而较少是基于教学基础层面的自发过程。现在大学教师的天职已经不单纯是教师而是研究者了，课教得好不如研究做得好。按照布鲁贝克政治论高等教育哲学，国家对教学中心的“教师教学发展”是以完成主导任务，达到考核标准为目的的。中心在师生间博弈，关注教师比关注学生更易显效，重视教学也比重视学习更能取得成果；教师在教学与科研间权衡，复制式教学怎么也不如升级式科研，用管理学的观点来说，是激励的导向和教学制度的完善问题。

以学为中心的工作，如追踪毕业生，反馈其大学学习的获得。工作不久的毕业生是最知道、最期望教师当年应该怎样去教他们的，最盼望哪些课程或内容是应精细开展、重点关注的。可是我们的学校却不怎么关注毕业生，也很少回访毕业生进行追踪调查，而在校庆等活动时才会想到他们。同样的还有结课之后的网上评教，大家都知道，事后的教学评价己跟学生没有关系而跟教师有关系，强制评价只会导致学生评价不积极、不真实，评价形式而已。教师需研学后教，研究学习内容、教学方式而后才教。为了提高学习成绩而教学，而不是照本宣科任务式教学。有些工作只需制订规则而不必亲力亲为，按照教师专业发展标准或要求考核即可，如提供观课资源而不必亲自组织。即用制度规范行为，学生的获得感和教师的满意度要求教学中心要以学为中心的理念导向去开展工作。

3.依托教学信息化平台着力人才培养和教师个性化成长

教学中心是一个信息、资源、能量汇聚的平台，网络和信息技术催化了平台模式的崛起，以教学发展需求匹配为导向的教学学术服务功能是教学中心竞争的核心，教学中心对资源的开发、配置与整合能力直接体现了其服务于人才培养和教师个性化、专业化成长的能力，对教师能量积聚可带动全校教师教学增能，对学生个性化拔尖化培养可促进学习增能。在操作层面，可供逐步开展的工作有教学状态数据库的建立，是教改研究、学习研究的预备，也是国家的要求。专家数据库的建立是专家预备库瞄准教师学生发展需求，然后中心匹配；教师教学发展历程档案库的建立是教师教学的电子信息档案，是衡量教师教学的材料来源；特色网络课程资源和促进学习范式转变、翻转课堂、教育技术综合在线学堂等。数据化是走向信息化的基础，教学大数据的搜集、处理、分析与使用才是提升教学智慧和质量的关键，于人才培养和教师个性化专业化发展才有智力支撑作用。

促使有特色的人才脱颖而出，如中国人民大学的“名师沙龙”课；对多样需求的教师帮到点上，让有发展需求、愿意发展的教师的教学个性得到彰显，如西南交通大学教师个性化发展推介与施行。全流程中用教学大数据说话，使教学综合管理信息系统丰盈且实效。

4.开发开拓更加以需求为重心的工作

教与学的需求既有共性需求也有个性需求，只有以需求为重心才能驱动教学发展走向完善，而这需要项目或活动的创新，创新需求驱动主要表现为搜集的需求和发现的需求。中心以开放式方式搜集教师提交的发展需求，由教学中心回应或满足这种需求；中心以调查方式发现教学中存在的知识、技能等问题，将活动和工作内容同师生们的实际需求结合，用贴近师生生活的教学符号，使教学发展对象化，变管理为与服务结合、参与和测评相辅，促进教师与学生的互动，从而形成教学组织内复合需求共识与教学发展的供给只有对准师生教学发展需求才能使师生享受教与学，教学衰败的困局如何突破？只有师生意识到发展是为自己发展时才会积极发展，自下而上的师生主体意愿和能动性在被自上而下的制度力量挖掘和配合时才能共赢。

工作以项目为载体，项目不光是教程，更是学程，是发展出来的，因此教学中心需要有企业家精神——开拓的、创新的，而不是循规蹈矩的。例如，区别对待需求，教授都必须给本科生上课，或以此入评教授职称，或者“教学型教授、研究型教授”等职称加衔，是必然科学的吗？它不应该是强制的，而应是好的制度下需求驱动的自愿，毕竟有的教师就对教学感兴趣，不屑于看似空洞的科研，如河南大学的常萍老师；而有的教师却为每周例行性教学所拴所累，只对实质性研究感兴趣。因此，何必非要晋职时强求二者结合呢？根源还是在于教师教学发展的顶层制度设计，在于需求共识和平等保护师生基本权利的落实。

教师一旦入职，成为单位人，就必然考虑自身生命成长发展需求，对于外部需求而言，更好的发展机会和宜居环境，为有潜质的教师提供积极的学术支持和环境建设也就变得十分重要。这也是减少教师转职促进教师职业成熟的重要方面，即环境需求也是中心需要特别关注的方面。

5.在反思中践行教学行动研究

行动研究在《国际教育百科全书》中定义为由社会情境（教育情境）的参与者（研究者和被研究者都参与研究）为提高所从事的社会或教育实践的理性认知，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思性研究，强调研究结果直接用来对待和处理社会（教育）问题。实践者参与，过程民主化，研究结果为实践者服务，能改变制度或行为，能改善情境中的行动质量。行动研究是教师职业生涯的一部分，并必然贯穿教师提高教学有效性和维持自身职业特性的全程。

教学活动从来都是实践的，实践的价值取向是无止境的向善过程。在实践的同时实践参与者们又或多或少知晓教学实践进行中的问题，教学实际问题的解决从来都是教学中心活动的重中之重。而教学行动研究就是要在具体教学情境中，通过教学中心、教师、学生三方的合作和参与，搜集教学资料、共同探讨、多方反思、深刻总结，从而生成教学问题的解决办法，改善和指导以达到更好教学。同时，教学行动研究的取向是以学习成效显现为基本目标的，即研究教学以知道怎么有效教学，从而促进学生能力提升，肇始于中小学的“研学后教”也可成为大学教学的新范式。

研学后教内涵即研究教与学，然后根据研究结论教学，不是研究性教学。指导理念是教学要体察学生的学习获得感，目标是生成高质量的教学效果，实现方法是师生对话合作和共同参与有针对性的评学测教，发展性策略是合作学习和同伴教学、翻转课堂等。

深化教学发展制度设计，加强教学中心组织建设，联动行政部门资源，协同二级学院，凝练发展方向，工作首创务实，厚待教师也不薄视学生，转变以教为中心到以学为中心，促进教学知识、学习知识向教学能力、学习能力的转化，持续性地务实需求驱动、积极服务，主动配合，创新干预、行动反思，实现教学稳健发展。

教学中心要达到理想状态，有赖于持续性的教学学术实践调适工作，教育部1.5亿元的宏大教师教学发展工程和7个“高等学校教师发展中心建设示范项目”，以及在国家学位学科评估、“双一流”建设中教学中心将更加发挥作用。但教学中心工作不必然要像描述性研究中提到的全部都抓，而是要结合实际能力，依据需求，抓特色抓实效；当前教学中心开展了这些工作，但不等于说这些工作是教学中心的必备要素，关键在于校内师生教学需求共识的满足和教学发展工作的持续推进。

（三）大学教师工作发展趋势

1.教学发展标准化

文化生产于制度，制度的建立是各方利益博弈的过程，博弈的结果是产生平等保护相关者的行为标准。工作标准化是保障工作质量的核心，是有效工作的尺度，是评测的基准。教学与学习专业发展标准体系衡量着教师与学生的成长，应有三方面的维度：教师职业发展标准，是高于大学教师资格的标准化，即要认识到获取的大学“教师资格证和教学资格证”，不一定取得教师资格证就都会教学，如中国人民大学的教学准入制度，教师是教师教学是教学，如果说教师资格是“国本、省本”的，那么“教学资格”则是“校本”的；教师教学发展标准是教学实施过程的全程标准化，初现是教学规范、指导手册等；学习发展标准，学习获得感的标准化，它明确于专业培养方案中学生应获得的能力，但现时大多时候是非量化的低标准、应然标准、或模糊标准，学生获得了哪些获得了多少，毕业的学生实质能力如何标准和由谁评价、怎么评价等。

教学发展标准框架和体系巩固了教学发展制度，应成为教学中心日常工作的标杆，有标准才有标准化，标准化才能程序化，如此运行起来才易产生效率。示范中心的评审建设步骤也将标准化和目标化。

2.以学科为入口发展教学

当前教学中心工作整体而言组织程度不高，教学中心应有内涵还未充分发挥，工作欠缺明显的经脉，而在案例分析和国家“双一流”建设背景甚至经费的资助下，基于学科的教师教学成长发展可以成为大学树立影响力的关键举措，大学的差异体现在学院，特色体现在学科，一流学科来自一流师资和一流学生，顺应国家所需和“双一流”所“推”，把握机会，多学科联合和跨学科成果显现需要学院学科特色的教学发展模式，以“整合组织资源—拔高基层组织优势—构建学院学科教学发展特色—拔尖人才培养和高质量科研成果—课程与教学政策引领”的模式创新是教学中心可资参鉴的路径，实际上诸如特别重视理工科，广东省、浙江大学等高原高峰学科群的建设计划亦是以教师成长发展和人才培养为前提和基础的。

重大新事物的出现总伴随着与旧事物的纠缠和自身对反常的调整，国内教师教学发展中心以一个“领域”而出现，其结构化在于向着“教师教学发展学”科学化或学科化演进，而这来自基层教学发展组织——以学科为具体组织单元——实践内容体系的构建，如同管理学学科创生基于实践中的管理问题一样，由是教学中心才能稳定、理想、有条理地发挥功能。

3.营造教学共同体

科研需要团队而教学需要共同体。教学现象由来已久，时至今日，教学学术使得教学具有共同的基本范式。教学共同体高于教学群体，高于教学团队或团体，是以教和学的提高为核心目标的平面连接而非树向层级组织，是自愿结合的互利共赢而非强制组建。基于教师学生的协同互动而共同提高教师教学和学生学习的共有价值理念，共同体内成员平等，有共同遵守的制度，目标一致，表达权力平等，也就是大学教学是共同协商而得到提高的，一厢情愿不可能使教学效益得到质的提升。

就校外而言，域内“大教学联盟”是校际教学共同体的远景设想；就校内来说，当前大学和教师在情感上距离教学和学生太远，而没能真正像初高中那样“为了一切学生，为了学生一切”，教学和学习应是学校一切工作的焦点。大学进行科学研究是需要的，但大学也要亲近教学，教师要交往学生。哈贝马斯在交往行为理论中认为，一种互动要想成功地付诸实现，参与者就必须达成一种共识，而这种共识又取决于他们对建立在充足理由基础上的要求所持的肯定或否定的立场。要引导教师肯定的教学，与学生达成教学共识，教学过程实质上是师生肯定或否定教学与学习中的互动，是师生的交往实践，而合理性意味着交往，教学应该是在共同体成员的交往中得到提高的，教学中心要营造这种促进师生交往的教学共同体氛围，教学是在师生更多地接触和交往中卓越的，否则单方面想方设法“教”难以共鸣学生和学习。

正如北京师范大学教师发展中心所言，教学中心在于“帮助这些教师相互结识，产生水平式的横向协同关系，逐步转变为具有长期互动功能的教学研究共同体。”而在东北师范大学，这样的教师指的是“善教者、乐教者、研教者”，不是“愚教者、憎教者、忽教者”。若从教学与学习两方面发展而言，它还在于与学生中的“善学者、爱学者、研学者”，不是“厌学者、耻学者、逃学者”的深层参与、互动、合作。结成的教学共同体具有互助氛围，能者传帮带，既能防止优秀教师的良好教学法后继无人，又能极大地拉近师生间距离，促进教学交往，提高教学效果。

同本科生院一样，教学发展组织的变革要以服务教学实际为需要，以组织建设促进教学发展是教学质量提升的有益尝试。教学中心最终是个实体单位，一旦如教务处、研究生院等部门工作内容基本程序化，性质明确、理念成熟，其工作也将基本趋于稳定，功能也将会稳定良好发挥，这对于同样的“本科生院”新生事物研究也是同样的道理。实体单位最终还是人群的组织，教学中心作为教与学的教学学术服务组织不会改变。但创建的时间还尚短，运行机制、建设策略还未完全理顺，距离像密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）那样的理想状态也存在一些差距，制度与行为，服务与管理，资源与配套等方面还不尽完善，特别是在工作组织、工作形式、工作内容等核心问题上，教学中心只能在人员、经费、活动中逐步调整，边践行边调适，以工作内容实效的发挥为重点，以教学学术为总纲创新服务内容，对大学教学增质帮到点上，以此成就教学中心之应有之义。