教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

（一）教学设计

追溯教学设计的发展历程，可将其分为教学设计模式的产生期，也就是20世纪40年代—20世纪60年代，教学设计模式的快速发展期是20世纪60年代—20世纪80年代末，教学设计模式的转型发展期是20世纪90年代以后，总共三个阶段。教学设计模式的产生期，于1954年，斯金纳发表了《学习的科学与教学的艺术》论文，对教学设计理论的形成与发展有开创作用；教学设计模式的快速发展期，20世纪60年代末和70年代初，教学设计正式成为一门独立学科。在此阶段，教学设计模式不断涌现，安德鲁斯和古德逊在1980年就已经确定了60个教学系统设计模式。经过归类分析，概括出了教学设计相对稳定的结构要素，即确定目标、评估学习者已有知识和技能、确定教学内容、确定教学策略、开发教学、评价与修改等。在此时期形成的至今影响深刻的教学模式由1978年提出，后多次修改的迪克·凯瑞模式；教学设计模式的转型发展期，教育领域教学设计呈现低迷状态，计算机和网络技术的出现是对传统教学设计的挑战，也是教学设计进入转型期的主要标志。

我国学者对教学设计的研究比较晚。20世纪80年代中期，我国部分学者开始对教学设计进行初步研究，并形成了三支教学设计研究队伍。何克抗、乌美娜等教育界的研究人员成了第一支教学设计的研究人员，并基于建构主义的教学设计理论，从教育技术学的角度对教学设计进行了首次研究；第二支研究队伍则是由邵瑞珍、皮连生等组成的教育心理学研究工作者，他们致力于对教育心理学的基本理论在中小学教学实践的具体应用，也非常重视对教学设计在实践中的具体应用；第三支研究队伍由钟启泉，盛群力等教学论的工作者组成，钟启泉介绍了日本“授业最优化”的教学设计理念，盛群力等在课程与教学论的领域里积极开展教学设计研究，并进行了具体的理论探讨和实践尝试。随着新课改的实施，教师角色的转变已经刻不容缓，相应的对教师教学设计能力的研究对深化教师教育技术能力标准和促进学生发展有重要意义。

1.教学设计的定义

美国教育学家巴纳塞认为，从最普遍的意义上来说，设计是一种有目的的创造性活动，是建构人与世界关系的一种积极主动的活动。它是关于新现象的想法和创造，是对“应当是什么”的具体实现。它把各种知识、理念和期望转化为我们现实生活中所追求的一系列目标，并使之成为我们生活中的具体组成部分，设计是创造未来的一条途径。

美国教育学者加涅在《教学设计原理》一书中指出，教学是以促进学习的方式来影响学习者的一系列事件，教学设计则是一个系统化的规划教学系统的过程。

美国教学设计学者梅瑞尔在《教学设计新宣言》一书中指出，教学是一门科学，教学设计则是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。

美国教学设计专家罗兰德认为，设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究。它包括对一个定义不完善的情景的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明产生有效变化的途径。设计存在于诸多领域，并因设计者及其所设计的对象类型而不同。设计过程需要理性与直觉的平衡，激发设计行动的动力以及对行动（过程、结果）反思的能力。

美国教育学家史密斯和雷根认为，教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转化成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体化的系统化过程。

北京师范大学教授何克抗认为，教学设计主要是运用系统方法，将学习理论和教学理论的原理转化成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程或程序，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

华东师范大学鲁子问教授认为，教学设计是一种基于现代学习理论的教育技术，它是教师基于学生的需求分析，来设计教学目标、教学策略、教学过程、教学技术，并进行评价和反馈，以进行教学准备的过程。

北京师范大学教授乌美娜主编的《教学设计》一书中指出，教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

江西师范大学教授钟志贤认为，设计是为实现某一目标而进行创造性的问题求解和决策实践活动。这种活动是一种心智实践活动，需要综合运用分析性思维、批判性思维、创造性思维和实践性思维。因而，设计是为实现一定的目标或满足一定的需求而进行策划、构建和确定相应的备选模式的过程。

基于国内外学者对教学设计观点的阐述，笔者认为教学设计是一门系统化的规划教学系统的过程。它是在学习理论和教学实践之间架起的一门应用科学，它关注理解和改进教学过程，其宗旨是提出导致预期学习的最优方法的处方。

2.有效教学设计的基本特征

教学设计是指在教学理念的指导下，运用科学系统的方法对学生的需求进行分析，对教学目标进行确立，对教学资源进行整合，对教学方式和教学策略进行优化，对教学方案进行设计、实施和修正，对教学结果进行评价和反思的一系列系统化的过程。有效教学设计具有四个基本特征。第一指发展性特征，即学生经过学习所产生的变化、取得的进步以及获得积极的情感体验，有效教学设计体现在学生个体而言，应充分考虑个体的差异性，使得学生可以根据自己的学习需求、学习方法和学习能力，选择适合自己的发展目标和目标达成的先后。第二指开放性特征，即将课堂视为一个开放的生态系统。具体表现为教学内容从单一的书本知识向学生的生活、生产和社会等层面拓展；教学方法从以教师为中心转变为以学生为中心，提倡“自主、探究、合作”的研究学习；教学过程注重师生的交流与互动，让学生感悟、体验和参与到学习的热情和氛围中去；问题解决由唯一答案、唯一解法转向适度开放的解法和结果，从而最大限度地促进学生进行有效学习，培养学生的主体意识和发展学生的学习能力。第三指生成性特征，即有效教学将预设视为生成的前提，没有充分的预设，就不可能有预期的生成。传统课堂将处理好预设外的情况，视为一种意外收获。有效教学则将其视为彰显课堂生命活力的常态要求。因此，有效教学设计是一个动态及发展性的概念，教师应根据教学过程中学生表现出的各种各样的反馈信息，及时修正原有的教学设计，灵活选择相应的教学策略，从而帮助学生达成预期的学习目标。第四指反思性特征，教学设计是构思于课前，展开于课堂教学之中，调整于教学过程之间，完善于课堂教学之后这样一个四环相扣的动态发展性过程。反思则既是修正和完善教学设计的前提，又是提高后续教学设计的有效性的必要环节。

（二）教学目标

美国教育心理学家布鲁姆认为，目标即是预期的结果；美国心理学家梅尔认为，教学目标是指与具体的教学过程相联系的奋斗方向。

我国华东师范大学教授鲁子问认为，教学目标是教师的教育价值观在教学中的具体化表现。因此，教学目标无不体现某种价值取向。

我国北京师范大学教授裴娣娜认为，教学目标是指教学活动的主体预先确定的，在具体的教学活动中所需要达到的，并且利用现有的技术手段可以测量的教学结果。

我国上海师范大学教授谢利民认为，教学目标是指教学活动的预期结果所要达到的标准，它具体可以分为课程目标、单元目标、课时目标等。

我国台湾教育心理学家张春兴认为，教学目标自始至终都应该以使学生在学习中或学习后在内在心理或外显行为上产生知、情、意、行的变化为目标。

基于国内外学者对教学目标观点的阐述，教学目标应是一切教学活动的出发点和归宿。它对教学具有“指挥棒”的作用，指导和支配着整个教学活动。合理和正确的教学目标有助于有效课堂教学的实施。

教学目标是教师教育价值观在教学实践中的具体化表现形式。基于课程论的观点，教学目标有三种价值取向，即行为目标取向、生成性目标取向和表现形式目标取向。(www.daowen.com)

在行为目标取向中，目标是以具体、可操作行为的形式进行陈述，它明确阐述了教学过程结束后，学生所应该发生的行为变化。简而言之，行为目标有精确性、具体性和可操作性等特点。

在生成性目标取向中，目标不是预先制订的课程指令，而是在教学情景中伴随着教学过程的进展而自然生成的目标，即它是教学情景的产物和问题解决的结果。

在表现性目标取向中，目标强调每一个学生个体在与具体的教学情景的种种“际遇”中所体现出的个性化表现。因此，表现性目标所追求的不是行为目标的同质性，而是学生反应的多元性，它旨在培养学生的创造性和个性化发展能力。

由以上阐述可看出，三种教学目标取向虽然各有其存在的价值，但是由“行为性目标”取向发展到“生成性目标”取向，由“生成性目标”取向再发展到“表现性目标”取向，这一系列的发展既反映了时代精神的发展方向，又体现了基础教育课程改革对学习者的主体价值和个性解放的不懈追求。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并非是否定“行为性目标”取向的合理性，而是基于更高层次的价值追求对“行为性目标”取向的超越。

（三）教学策略

1.教学策略理论研究

国外学者对教学策略的研究庞繁复杂，并呈无限度发展的趋势。按教学策略的构成因素可将其分为内容型、形式型、方法型、任务型和综合型五类。

①内容型策略

内容型策略是强调教师结合教学内容的材料和逻辑结构，从而安排教学活动的一类教学策略。如学者奥苏伯尔认为教学应该依据教学内容采取一定的序列化策略。教学应从一般到具体进行组织，从而使学习者形成一种较为稳定的认知结构。学者史密斯和罗根认为教学策略是对教学内容的总部署。如以何种排序和方式组织教学内容，如何选择教学媒体和对学生进行分组以实现教学内容的传递。

②形式型策略

形式型策略是强调以教学组织形式为中心来安排教学的一类教学策略。如学者肯普以集体教学组织形式、个别学习组织形式和小组教学组织形式为中心来设计与安排教学环节。

③方法型策略

方法型策略是强调以教学方法和教学技术为中心的教学策略。如学者加涅将教学策略分为管理策略和指导策略两类。管理策略指教师通过引导、调控和传授等行为方式和活动，激发学生学习兴趣，以促进师生为达成某一教学目标而进行的一系列相关行为和活动的有效运行机制；指导策略则强调课堂实施的过程，指教师在课堂教学实施过程中所采用的具体的操作行为策略，它包括呈现策略、提问策略和研究性策略等。学者戴维·梅里尔认为学习内容的呈现方式应遵循成分具体化法则、一致性法则和恰当性法则，并与呈现要素（原理、程序和例子）匹配，从而衍生出多样的教学传递方法。

④任务型策略

任务型策略是强调以教学任务或学习类型为中心来实施教学的一类教学策略。如学者迪克和凯里认为教学安排应以任务分析为中心，从而进行准备活动、呈现活动等教学实践。

⑤综合型策略

如学者凯勒结合学习动机、学习业绩和教学三者之间的关系，将动机需求分为注意、相关、自信和满足四类。每一类动机需求又可应用到教学设计过程中的各个阶段，教学设计的各个阶段也包含着许多具体的策略。

国内学者对教学策略的研究主要针对某一具体的教学策略进行分析，缺乏系统性和完整性分析。国内教材多从教学手段、教学方法和教学组织形式等静态角度分析构成教学策略的要素，它为教学策略的选定提供了理论依据。笔者主要参阅李定仁和徐继存主编的《教学论研究二十年》、周军的《教学策略》等著作和相关期刊文献中有关教学策略设计的研究，发现国内学者着重阐述教学策略的结构分类和特点。如教学策略是为实现某一特定教学目标而制订的实施教学的方案，它是为实现教学目标和教学任务所采用的由方法、步骤和组织形式等教学措施构成的综合性方案。教学策略由教学进度、教学组织形式和教学过程三因素组成，三者之间相互作用并形成教学活动的统一体。教学策略具有综合性特征和目标指向性特征。教学策略的运用应与教学目标相一致，其教学方法、过程步骤均需指向教学目标。对学习者起始状态的分析是教师制订教学策略的基础。教学策略是为完成教学任务和实现教学目标而进行的总体性设计，它具体包括课时划分、教学顺序设计、教学活动设计和教学组织形式等的设计。教师应根据教学因素，设计合理的教学策略来促进教学。

2.教学策略的构成要素

通过对国内外对教学策略研究现状的阐述进行分析可发现，国内外学者将教学策略的构成要素主要划分为教学组织形式策略、教学过程设计策略、提问策略、管理策略、安排教学顺序策略等。本书主要从提问策略、教学过程设计策略和教学组织形式策略三方面进分析中学英语教师在教学策略设计中所存在的问题。

提问策略是课堂教学中最常用且最有艺术性的策略之一。问题可分为有效和无效两种，有效问题是指那些能够促使学生积极回答并积极参与学习过程的问题。有效的提问不仅可以使学生做出相关的、完整的回答，而且可以激发学生的参与意识。有效的课堂提问是有效教学的核心，美国史蒂文斯曾在调查研究中发现，美国中小学教师所提的问题基本上都是封闭性的问题，这些封闭性的问题不利于激发学生的思维能力。

基于六层次问题框架，布鲁姆认为问题的作用有两方面：一方面问题可以检查学生对记忆性信息和事实的理解程度；另一方面，问题还可以激发学生对信息进行分析、综合和评估的能力。1956年，布鲁姆在其教育目标分类手册之认知领域分类手册中，针对不同认知水平的教学目标，将问题分成了高阶问题和低阶问题。在认知领域教学目标中，布鲁姆将学习目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个方面。与之相对应的，按照行为复杂难度的层次分，低层次问题包括知识性、理解性和应用性问题。知识性问题主要指学习者能够清晰地记得和认得的事实性知识、术语和规则等。理解性知识主要指学习者能够通过翻译或转述等方式将曾经读过或者说过的内容的措辞进行改变，从而达到沟通方式的改变的问题。应用性问题主要指学习者可以将所学习的信息和知识等应用到不同学习的情境中去的问题。高层次问题包括分析性、综合性和评价性问题。分析性问题主要指学习者可以将一个主要问题分成各个组成部分，并且可以推断出整体与部分之间关系的问题。综合性问题指能够使得学习者形成独特性认识或产生新奇想法的问题。评价性问题指能够使得学习者根据一定的标准，判断事物的好与坏、是与非等价值观做出评价的问题。

教学过程的设计属于教学组织策略，而教学过程的设计对于英语教学设计至关重要。所以在英语教学设计中单独呈现出教学过程的设计，以突显其重要性。教学过程即教学的实施，它是教学目标达成的根本性因素。教学过程在实现教学目标中所起到的作用就是教学过程的功能。教学过程主要有知识传授功能、能力培养功能和素养发展功能。知识传授功能指在教学的过程中，教师向学生进行全面有计划的传授陈述性知识，它是教学过程的基本功能。在教学过程中，教师通过传递知识，还需培养学生主动掌握和应用知识，促进学生认识能力、思维能力、语言能力、分析和解决问题能力的发展，使学生成为合格的人才。在教学的过程中，教师和学生、学生和学生、学生和教学内容的互动交往有利于学生思想情感、道德品质、价值取向和行为举止等方面的熏陶和发展。因此，教学过程具有素养发展功能。

在现代教育中，教学组织一般分为班级教学、小组教学和个人学习三种基本形式。班级教学指教师对一个班级的全体学生传递教学信息和内容的教学组织形式；小组学习指教师按照教学的需要将整个班级分成若干小组来组织教学活动的一种教学组织形式；个人学习强调关注学生的差异性，个人学习过程中，学生自主解决问题，教师根据学生的学习情况，适时对学生个人进行指导。