我国的中高职职业学校（高职高专、中职、职业高中、技校）的教师可以分为文化基础课教师（高职为公共课基础课教师，技校为文化技术理论教师）和专业课、实习指导课教师（高职为专业课教师，技校为生产实习指导教师）。专业课、实习指导课教师中有一部分是“双师型”教师（技校为“一体化”教师）。从字面上理解，“双师型”教师是既可以教学生文化知识，又可以教学生操作技能的老师。

“双师型”教师是政府特别是教育行政部门和社会目前使用得最多、最权威的词语，劳动和社会保障部门的技工学校用得最多的是“一体化”教师。在普遍使用“双师型”教师这个词语之前，也有人使用“双师化”教师、“双职称”教师、“双能力”教师、“双证书”教师、“双资格”教师、“双师素质”教师等词语。这些词语虽然不同，但是其内涵和外延几乎完全一致，本质上是一个概念。

“双师型”教师是一个中国职业教育近几十年独有的新概念。国外职业学校没有这种分类，甚至一个教师只教一种内容。例如德国的中职双元制学校，部分专业课教师（教授）只是教师，不是工匠，只给学生上文化课和技术理论课，不指导学生技能实训实操，甚至自己可能就不会实操；而师傅就是师傅，他们是工人，哪怕手艺再好，收入再高，也是工人。很多情况下，德国的学生每星期在学校学习2—3天，由教师教文化理论，另外2—3天完全在企业上班实习，由师傅带领进行技能操作。只不过教师的教学内容和进度与企业的技能操作内容和进度配合得很好。在中国，改革开放开始几年之后，才逐渐出现“双师型”教师的意识。在这个概念的发展过程中，从概念词语本身，到其内涵和外延，都没有完全一致的意见。经过二十多年的研究和实践，目前已经有了一定的共识。

这个概念的内涵的最先提出者既不是职业教育实践工作者，也不是专家研究者，而是教育行政部门的管理者。20世纪80年代，我国职业教育学校与普通中高等学校在办学思想、教学理念、教材教法、教师自身的知识技能背景和教育教学理念和方法上十分相近，只是难度、程度和水平上有一定的区别。职业学校和教师甚至有意识地向普通学校看齐，并以此为荣。当时的职业学校几乎都重理论、轻实践，重知识传授、轻视能力特别是技能培养。改革开放以后，教育领域需要时间纠正错误，探索新的、正确的理念和模式。除此之外，还有以下原因：一是中国传统历来重知识、轻技能；二是改革开放初期的社会用人单位急需知识丰富的人才，技能型人才排在次位，而且当时的职业技术学校定位不清晰，介于培养技术员与技能工人之间；三是不同的学校档次相差巨大，既有水平很低、办学的部分目的是延缓本单位子弟就业的厂矿办地方性技工学校，也有办学历史长、水平高、声誉良好的全国性中等专业学校；四是当时高等学校招生很少，一批智力和文化水平比较高的青年只能入读职业学校，甚至是参加同样的高考，成绩好的考生先由普通高校录取，其次的考生由职业学校包括中等职业学校录取；五是一批水平比较高的教师因为各种原因未能进入普通高校执教，只能就职于职业学校，他们的能力、理想、教学方式主要适合普通高校。作为掌握经济社会和教育全局的国家教育部，最先发现问题，开始提醒全国职业学校要重视技能培养，首先是教师自身除了应掌握理论知识之外，也要掌握技能，既能够做知识的传授者，也能够当技能的训练者。(www.daowen.com)

1986年是我国中等职业学校“双师型”教师制度建设重要的一年，突出表现是国家几个部门集中颁发了三份重要文件：国家教育委员会、中央职称改革工作领导小组颁发《中等专业学校教师职务试行条例》（职改字〔1986〕111号）；中央职称改革工作领导小组颁发《关于转发〈技工学校教师职务试行条例〉及〈实施意见〉的通知》（职改字〔1986〕48号），转发了劳动人事部的《条例》和《实施意见》；国家教育委员会颁发《〈关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见〉的通知》（教职字〔1986〕12号）。这些文件都把重点放在建设既有学历和知识，又有经验和技能的专业课、实习课教师队伍上。但是，虽然有了这个概念的内涵，当时却并没有明确提出“双师型”教师或者类似这个名词的概念。

上海冶金专业专科学校仪电系主任王义澄[1]介绍了该校培养“双师型”教师的具体做法，并指出“参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目”是达到“双师型”教师水平的基本要求。这是公开发表的文献第一次明确提出“双师型”教师这一概念。至于该校内部最先由谁提出这一概念，无人公开考证。但要指出的是，在此之前，国内很多职业学校已经在实践“双师型”教师培养。“双师型”教师这个概念公开提出后，更多的职业学校加强了“双师型”教师培养探索，理论研究者开始大规模进行学术性讨论。在这些基础上，行政部门及时总结实践，出台文件，正式在全国范围内建立“双师型”教师的体制。1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》（教职〔1995〕15号）中明确规定示范性职业大学的“专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”。这是“双师型”教师概念最早出现在政府文件中，且行文语气严厉，带有明显的强制性。1997年原国家教委召开的首届“全国职业教育师资队伍建设工作座谈会”指出：职业院校师资工作“以建设‘双师型’师资队伍为重点”。1998年国家教委颁布当年“教职”一号文就是《关于印发〈面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见〉的通知》（教职〔1998〕1号），对“双师型”教师的培养途径和内涵做了比较明确的规定：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养。”1999年的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）是近几十年来中国教育最重要的文件之一，明确要求“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”。教育部《关于印发〈教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见〉》（教高〔2000〕2号）明确“双师型”教师既是教师，又是工程师、会计师等。至此，“双师型”教师队伍是职业院校教师队伍的重要组成部分成为定论，什么是“双师型”教师有了比较权威的意见。但是，这个意见还只是初步的，行政、实践和理论界随后进一步发展细化了这个概念。

与普通学校不同，中等职业学校一般都大量聘请兼职教师。兼职教师来自企事业单位，其职业经验决定了他们本身就是“双师型”教师。要特别注意的是，国家教育部教育统计中的“双师型”教师是指的学校专任教师中的“双师型”教师。兼职教师不是专任教师，所以不包括在统计内。如果加上这些兼职教师，那么，中职学校的“双师型”教师比例将大幅度增加。广泛聘请这些专业技术人员和高技能人才担任兼职教师，是强化职业教育中实践教学环节，提高技能人才培养质量的重要手段，是实现职业教育中校企合作、工学结合的客观要求，是职业学校用人机制创新、加强“双师型”教师队伍建设的重要途径。在我国职业教育教师队伍建设工作中，倡导和鼓励职业学校聘请兼职教师任教，是一项长期坚持的政策导向。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》都对鼓励和支持职业学校从社会和企事业单位聘请（聘用）兼职教师、逐步完善兼职教师聘用政策，提出了明确要求。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）中明确提出：“政府要支持学校按照有关规定自主聘请兼职教师。完善企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师的相关政策，兼职教师任教情况应作为其业绩考核评价的重要内容。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“完善相关人事制度，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例”。2012年，教育部、财政部、人力资源和社会保障部等部门印发《职业学校兼职教师管理办法》（教师〔2012〕14号），该“办法”旨在建立优秀人才“共有共享”机制，解决了职业学校聘请兼职教师四个核心问题。一是确定了兼职教师的基本条件。职业学校聘请的兼职教师，应具备良好的思想政治素质和职业道德，具有中级以上专业技术职称（职务）或高级工以上等级职业资格，专业素养和技能水平较高，年龄一般不超过65岁。二是规范了兼职教师的管理。“办法”规范了职业学校面向社会聘请兼职教师的工作程序，强调职业学校应建立合作企业人员到职业学校兼职任教的常态机制。同时将选派兼职教师的数量和水平纳入考核企业社会责任的重要内容。三是强化了兼职教师的身份。“办法”明确，兼职教师可按照相应系列教师评价标准参与职务评价，给予兼职教师从事职业学校相应教学岗位工作的专业身份。四是明确了聘用兼职教师经费来源。“办法”提出，建立政府、学校、企事业单位多渠道筹措兼职教师经费投入机制，明确职业学校可以在事业收入中安排一定经费支付兼职教师报酬，鼓励有条件的地方安排财政专项资金予以支持。