现有文献对能力开发的定义还没有统一定论，也有文献称之为能力建设。从管理学的角度看，一般的能力开发是指组织通过系统的培训、训练来挖掘和提升个体的知识、技能和态度。

3.1.3.1　能力开发的理论基础

现有文献都是基于组织的视角来探究组织如何开发、提升个人的能力。现有文献关于能力开发的研究主要集中于职业能力的开发，从本书对以往文献的回溯看，大学生就业能力可以视为潜在的职业能力，因此大学生就业能力开发可以借鉴职业能力开发的相关理论。社会效率主义（social efficiency doctrine）理论是能力开发最早的理论来源之一。社会效率主义理论指出，能力开发的重要途径是在真实的职业环境中培训和教育劳动者。准确的职业伦理、习惯是学生未来职业发展所必须具备的，是职业能力的重要组成部分，职业伦理和习惯是很难在校园环境中通过抽象学习获得的，因此需要在特定的职业环境中进行培养。所以，该理论认为职业能力开发过程必须要在真实的、特定的职业情境中进行。与此同时，职业能力的开发还必须要有合理的分解目标、及时科学的反馈机制和激励机制（转引自吴晓义，2006）。从社会效率主义理论强调职业能力开发的职业情境性的观点出发，可以发现该观点与能力开发的情境认知理论密切相关。能力开发的情境认知理论认为，学生能力的开发应该在真实的职业情境、真实的生活情境或者真实的科研活动中进行，并且学校教育的改革应以此为目标，为学生提供更多的职业实践机会。因为只有在真实的职业环境中，学生才能有效地利用所学的专业知识，并且通过观察、干中学来形成职业能力。

除社会效率主义理论和情境认知理论外，还有建构主义能力开发理论。以建构主义理论为基础的能力开发观点与上述两个理论的观点基本一致，也非常强调让学生在真实的职业情境中进行学习和实践，进而激发学生的学习动机，开发学生的职业能力。学生的职业知识、职业技能必须在真实的职业环境中学习获得。在真实的职业环境中，学生的学习动机得以激发，促使其学习职业相关的知识和技能。建构主义理论认为知识可以通过学校学习获得，但职业能力作为一种实践能力，其形成除了需要客观显性知识，还需要隐性知识，如大量具有经验性质的个人知识，这些隐性知识只能在真实的职业环境中通过实践获得。此外，建构主义理论提出因为真实职业环境的可变性，能力开发的目标也需要进行适当的调整（吴晓义，2006）。

3.1.3.2　能力开发的途径(www.daowen.com)

基于上述能力开发理论，现实中各国的职业能力开发途径都是在真实的职业环境中进行的。有学者对各国能力开发的实践进行了总结，将其归纳为德国的“双元制”，美国的CBE模式和澳大利亚的TAFE模式等三种模式。

德国的“双元制”职业能力开发模式是一种职业教育模式，类似于合作教育的培养模式。该培养模式将学生的理论学习放在学校，将学生的实践教育置于企业中。并且这种模式的人才培养目标以企业需求为导向。由于与企业的联系紧密，所以在专业设置、课程体系设置和学生能力评价方面都以企业中的职业需求为导向，并且非常强调在真实职业环境中来培养学生的能力（转引自吴晓义，2006）。美国的CBE模式与德国的“双元制”模式类似，非常注重在真实职业环境中对学生能力的开发。该模式以某一职业的需求来确定学生能力开发的目标、课程体系等（吴晓义，2006）。澳大利亚的TAFE模式也是一种职业教育模式，该模式与上述两种模式的能力开发途径基本一致，但与“双元制”模式在课程设计方面存在差异性，其课程设计不包含公共基础课程，只有专业课程。TAFE模式对教师的要求也比较高，要成为该模式中的教师需要有丰富的实践经验，且专职教师必须有相关行业三年的从业经验。同时，教师还被学校安排去相应职业岗位挂职或兼职，以保持教师的专业知识与职业的最新发展相符（陶秋燕，2004）。

从高校培养学生的角度出发，能力开发（建设）途径主要是指高校如何通过教学方法、课程设置、教学手段、教学评估等环节的协调运行来进行大学生的能力建设。祁晓庆（2006）认为高校需要通过确定培养目标、培养过程和培养评价来进行能力开发。杨同毅（2010）从课程体系、专业设置、师资、管理制度等四个方面阐述了如何构建大学生能力开发模式。曾诚等（2002）认为大学生个人能力的培养主要由培养目标、专业设置、课程结构、培养途径、教学运行和组织机制、淘汰制度等六个要素构成。