学习内容和学习目标的确定是在对学习需要和学习者特征分析的基础上做出的，有关学习需要和学习者特征分析的主要内容和方法请参看相关的教学设计专著。本单元主要介绍学习内容、学习目标、教学策略和教学媒体四个方面的内容。

1. 学习内容分析

学习内容分析指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定需要学生形成的能力（或品格）及其构成层次进行深入细致的分析，并依据分析确定有效地学习这些能力（或品格）的教学条件，揭示终点目标得以实现的条件。分析学习内容的工作以总的教学目标为基础，旨在确定学习内容的范围、深度和揭示学习内容的学习结果分类，学习内容的信息加工过程，学习的层次和实现学习的各种前提条件，为设计教学策略等奠定基础。

（1）加涅的分类

学习内容分析可以按照不同方法来进行，比如按照学习结果的性质或者按照需要的认知加工层次来进行。加涅提出的按照学习结果分类的方法是很受关注的一种方法，他提出了五种学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度（表2-3）。加涅的学习结果分类强调了学习所需要的信息加工心理过程，并据此提出了相应的学习条件、信息加工方式乃至评价方法。学习结果分类理论对于目标的分解细化和对不同学习类型的信息加工分析都是纲领性的，对学习内容分析具有重要的意义。

表2-3 五类学习结果

教学设计中通常把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课堂（可以是知识点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次的分析都可以依据言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果进行分类，以区别学习任务的性质，并为进一步确定教学目标的类型提供依据。

有效的学习必须有各种条件来支持，按照加涅的理论，这些条件包括必要条件和一定的支持性条件。必要条件是学习中不可缺少的，缺少必要条件相应的学习便不能出现；支持性条件是对学生的学习起加速或延缓作用的条件，缺少支持性条件，学习也可能发生，但其效率可能不高。

不同类型学习的必要条件和支持性条件既有相同点，也有不同点。表2-4分析了不同类型的学习内容所需要的对应条件。

表2-4 五种学习的必要条件和支持性条件

在加涅的五类学习结果中，尤以各种智慧技能的学习明显存在一种层次关系，即低一级智慧技能是高一级智慧技能的先决条件。例如，我们的教学目标是规则学习，教师在进行任务分析时必经鉴别构成该规则的有关概念，如果学生未掌握构成规则的有关概念，则应先教有关概念，即先完成使能目标然后才能完成终点目标。除了分析智慧技能学习的这种必要条件之外，还应分析它们的支持性条件。如学习高级规则，除了必要的条件——掌握了简单的规则之外，还应有认知策略和言语信息等支持性条件。

言语信息、认知策略、动作技能和态度学习的条件与智慧技能学习的条件不同。如认知策略的必要条件是某些基本心理能力；记忆策略需要有心理表象的能力，在解决问题时需要有把问题分成组成部分的能力，其支持性条件是有关的言语信息和力求用新方法解决问题的态度。学习言语信息的必要条件是言语技能（如句法规则），其支持性条件是有关的背景知识和有意义的学习心向。

（2）奥苏伯尔的分类

奥苏伯尔提出的同化论也是进行学习内容分析的良好工具。该理论虽然只谈及认知方面的学习，但它阐明了认知领域各种类型学习的性质、过程和条件。它把认知方面的学习分为机械学习和有意义学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生：一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义（如无意义音节、电话号码、孤立的年代等），这种条件下必然产生机械学习；另一种条件是材料本身有逻辑意义（如古诗、乘法口诀等），但学习者原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们，这种条件下也会产生机械学习。第一种条件下的机械学习是不可避免的，但第二种条件下的机械学习是教学中应力求避免的。倘若教学中需要在第一种条件下的机械学习，教师便可以利用机械记忆的规律来促进这类学习。倘若要避免第二种条件下的机械学习，教师则应了解有意义学习的条件。只有在教学中满足了有意义学习的条件后，才会出现有意义学习。

奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型：最简单的形式是表征学习，即学习文字符号代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，如儿童学习用“狗”这个符号代表他见到的狗，这种有意义学习的条件是学习者已经获得符号所指事物的经验。第二种形式是概念学习。第三种形式是命题学习。命题有概括性的，如加涅所说的规则；有非概括性的，即加涅所说的言语信息。

以计算自由落体的位移公式为例说明有意义学习的实质。

这一组文字符号，对教师来说是有意义的，这种意义被称为材料的逻辑意义。但对于未学过物理学的学生来说，它们是无意义的。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义，所以有意义学习过程也就是个体获得对人类有意义的材料心理意义的过程。

心理意义的获得必须满足下列条件：

·学习材料本身有逻辑意义。学生学习教材知识一般符合这一条件，无意义音节、配对联想词不符合这一条件。

·学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力。如果这种条件不具备，教学任务应是先教这种起点能力。

·学习者还必须具有有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联的倾向。

以上三个条件中，第一为外部条件，第二和第三为学生的内部条件。其中，第二为认知因素，第三为情感因素或态度方面的因素。

在教学中，第二个条件是最不易处理的，因此奥苏伯尔指出，根据学生原有知识基础进行教学，是教育心理学中最重要的原理。这就为教师分析新知识与学生原有知识之间的关系提供了理论依据，以下三种学习方式是形成这种关系的基本途径。

·如果学生认知结构中原有的概念或命题的概括性与包容范围高于要学习的新概念或命题，则新概念或命题的学习属于下位学习，教师可以概括下位学习同化模式安排学习的内外条件。

·如果要学的概念或命题的包容程度高于原有的观念，则新的学习属于上位学习，教师应根据上位学习的同化模式安排学习的内外条件。

·如果新的概念或命题与原有知识既无上位也无下位关系，则可考虑它们是否与原有知识存在某种并列的相互吻合关系。如果存在这种关系，则可以按并列结合学习模式安排学习的内外条件。

2. 学习目标的确定

学习目标的制定与教学目标的确定既有一定联系，但又不一样。教学目标规定着学习者完成学习后所能达到的知识、技能、能力和态度水平，而学习目标则是学习者获得的知识、能力和态度方面的变化。学习目标有不同的层次，而且不同层次的学习目标也有不同的制定方式。

学习总目标是统贯教学活动全局的一种指导思想，是教学领域中为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，把握的是教学的发展趋势和总方向。但整个教学过程一般是由若干等级不同的小过程所组成的，每一层次或者每个小过程都有自己的具体规定，因此，学习目标应是一个多层次的目标体系。如单元目标是课程目标的子目标，它是概括、扼要地说明本单元教学结束后所要达到的结果。

学习目标可以说是一种行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。学习目标应表明学生将能做些什么而非教师的行为，学习目标说明的是教学的结果而不是教学的过程，因此学习目标必须明确、具体，可观察、可操作和可测量。自20世纪50年代以来，布卢姆等人对教育目标分类作了系统研究。这些研究的直接目的是为了指导教育的测量与评价，但也可以应用于指导学习目标的表述。他们的研究成果《教育目标分类学：第一分册 认知学习领域》（1956年正式发表）和《教育目标分类学：第二分册 情感学习领域》（1964年正式发表），对教学目标的研究作出了重要的贡献。教学目标的表述见表2-5。加涅等提出的五种学习结果类型也是表述学习目标时经常借鉴的理论。

关于学习目标的表述方式，可以参看相关的教学设计或者教育心理学著作。

表2-5 教学目标和相应的描述动词

3. 教学策略的选择与制定

从一般意义上说，教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑（乌美娜，1994）。教学策略有以下四个构成要素。

·指导思想。在教学策略研究、制定和实施过程中，对教与学关系的不同认识导致不同策略的运用，“引导”是一种策略，“填鸭”也是一种策略，均具有系统的观念形态和操作程序。

·实施程序。教学策略是针对一定教学目标而组织的程序化设计，有其自身的构成和序列。

·行为技术。要保证教学策略的实施程序在执行时有效性和可靠性，就必须提出一套明确、易行的行为技术或操作要领。

·效用评价。效用评价必须针对学生学习效用进行，也就是根据教学目标和教学内容，制定出检查和评价教学策略对学生学习结果影响的标准。这也是修订和完善教学策略的前提。

一般来说，教学策略大致可以分成三种类型：一种是指导型的教学策略，一种是替代型的教学策略，一种是生成型的教学策略。

指导型的教学策略是基于教师在整个教学过程中始终处于指导与帮助学生的位置而形成的。例如，在一些游戏活动或竞赛活动中，教师不时地通过语言提示学生，应该如何对待当时发生的变化；在技能教学中，特别是在一些较为复杂的技能教学中，教师采用指导性的语言或示范来给予学生必要的指导，以缩短学生自行摸索所花费的时间。替代型的教学策略是教师直接为学生安排好了技能学习的全过程，学生只需要按部就班地接受所有的教学步骤，就能迅速地完成学习任务。换句话说，教师包办代替了学生的思维过程，使得复杂的学习活动变得简单化。生成型的教学策略则是教师为学生独立、自主学习设计的方法与步骤，学生通过对未知知识和技能的探索，总结出重要的知识点和掌握复杂运动技能的基本形成规律，从而获得自主学习的能力。这种教学策略的侧重点是培养学生运用已有的知识结构去生成新的知识结构，反映了建构主义的学习观点。

瑞奇鲁斯还提出了另外一种重要的分类方法，他按照教学策略对学生学习的影响将教学策略分为：组织策略、传递策略和管理策略三类。

·组织策略。组织策略考虑如何将所选用的教学内容加以合理地编排，通常分为微策略和宏策略两个层次加以讨论。微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学，通常被看作为一个教学编列（排序）问颖。宏策略则考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体。对于如何组织教学内容的问题，教育专家提出了许多原则性建议，诸如从简到繁，从具体到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等，但其中从简到繁的规则被认为是最基本的编列规则。

·传递策略：传递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动，包括水平适控策略、提问与反馈策略、学生控制策略和助学策略等。

·管理策略：管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略来实现特定的教学目标，例如，怎样控制学习路径以满足个别化教学的要求。

对于教学来说，没有任何一种策略能够适用于所有的情况。有效的教学需要有可供选择的多种策略以达到教学目标。最好的教学策略就是在一定的情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。选择教学策略应该考虑以下几个方面。

·教师因素和学生因素：教学过程构成的基本要素是教师、学生、教学内容和教学方法。教师作为教学策略制定、实施、调整的主体，好的教学策略不仅是符合教学规律、符合教学的共性，而同时必须符合教师个人的教学习惯、特长以及与教学相关的思想观念和性格心理，并适合于学生的特征和接受水平。

·教学内容和教学目标：教学策略本身是相对稳定性的，但策略是针对具体教学目标并考虑教学内容而制定的，为了更好地实现教学目标，教学策略在实施过程中需不断地调节，不可能一成不变。

·教学思想和技术环境：教学策略是直接与教育思想、教学观念相关联的，任何一种教学策略都有一定的教学观念作支撑；同时不同技术环境条件对教学策略的运用有很大的制约，一般课堂环境和网络环境就有重大的差异。

4.教学媒体的选择与利用

（1）教学媒体的分类

教学媒体就是在教学过程中传递和存储教学信息的载体和工具，即当媒体用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，以教学信息为最终目的时便被称为教学媒体。例如，专门用于教学过程的录音、录像，由于具有明确的教学目的、教学内容和教学对象而被称为教学录音带、教学录像片，这就是教学媒体。教学媒体的种类繁多，从最古老的口语、文字，到最先进的双向电视、计算机，尤其随着科学技术的发展，教学媒体不仅种类越来越多，性能也越来越好。为了把握众多教学媒体的特性，以便选择使用，有必要对它们加以分类。由于标准不同，对教学媒体有多种分类方法。本书则主要按照各种教学媒体运用科技成果的情况，分为常规教学媒体和现代教学媒体。

具体分类如图2-2所示。

图2-2 教学媒体的分类

（2）教学媒体的特性和功能

任何教学媒体都有两个基本特性，即技术特性和教学特性。技术特性是指由于教学媒体固有的功能特性；教学特性则是指教学媒体记录、存储和处理教学信息的功能特性。教学媒体的教学特性主要有以下几个方面。

·形声性：教学媒体不仅能传送语言、文字和静止图像，而且能传送活动的图像，增强了表现力和教学的直观性，使教学内容在二维和三维立体的环境中具体、形象生动的传播。以此使学习者得到多感观的刺激，有效激发了学习者的学习兴趣，促进学习者主动的进行意义建构，更有利于新型教学模式的建构，提高了教学质量和效率。

·存储性：教学媒体可以记录和存储信息，以供需要时再现。如印刷媒体直接将文字符号储存在书本上；音像媒体则将语言、文字、图像、音响转换成声、光、磁信号储存在磁带或胶片上。

·重复性：媒体可以重复使用。如录音带、录像带等保存得当就可以被无数次使用，而其呈现信息的质和量，在一定的时间和范围内稳定不变；同时还可以生成许多复制品。这种重复使用的特性适应了学习者逐渐领会、重温记忆的需要。

·再现性：运用教学媒体可以对事物进行再现，既源于“事物”，又高于“事物”。这使得我们可以根据教学需要，将所要表现的具体事物在虚、实、快、慢、大、小、远、近、零、整之间相互转换和变化，使教育教学内容所涉及的事物、现象、过程不受时间与空间的限制，再现于课堂，如生物细胞或物体的微观结构、历史的回顾、流星雨的出现等。(www.daowen.com)

·传播性：教学媒体均具有一定的传播范围，可以将各种符号形态的信息传送到一定的距离，使信息在扩大的范围内再现。根据教学媒体的这一范围，可分为无限传播和有限传播两种，如无线电、卫星电视、万维网等属于无限传播，而其他媒体则属于有限传播。在这里可以用教学媒体的接触面来表示这一特性，分别称为有限接触和无限接触。

·组合性：两种或两种以上的教学媒体可以组合使用。这一组合可以是在某一教学活动中几种媒体适当编排、轮流使用；也可以是同时呈现各自的信息，如语言教学中录音机和幻灯机的配合使用。组合性还指一种媒体包括的信息可以借助另一种媒体来传递，如板书、图片和模型等，就可以通过屏幕来呈现。

·参与性：指教师和学习者利用媒体参与教学活动的方式和机会。具体说来，可以分为情感参与和行为参与，大多数媒体都提供情感参与的方式和机会，引起学习者的情绪反应，诱发学习者在情感上参与；另外，有些媒体如计算机、VCD、录像机等，都具有丰富的视听效果，能诱发学习者的行为和情感共同参与。

·受控性：指使用教学媒体的操作和控制上的难易程度。如教科书、录音、录像等教学媒体就较易控制，而无线电和电视等教学媒体的受控性则较小。

对于教学媒体的以上各种特性，我国的学者经常从教学媒体表现事物的空间、时间和运动特性的能力；媒体不受时间、空间限制，把储存的信息重新再现的能力；媒体参与的机会；媒体使用者的操作方便程度等五个方面，对它们的各自性能进行比较分析。

教学活动是多种多样的、极其复杂的。从实现教学目标的角度来看，一切活动都是围绕着教与学而进行的，一切知识和技能都是在教学活动中被传授和习得的。作为教学活动四个要素之一的教学媒体，在教师与学习者之间相互传递信息的过程中发挥着自己的作用。教学媒体的功能主要体现在以下三个方面。

·呈示刺激：即向学习者提供教学信息。媒体在编码和呈现信息的持续时间上是不同的。例如，影视是瞬间变化的图像媒体，教科书则是长久的文字媒体。刺激可以是提供词语的，如通过讲授和阅读，也可以是提供表象的，如通过模型和演示。

·唤起反应：指让学习者对所接受的刺激作出反应。各种媒体在引起学习者反应的频率和形式上是不同的。例如计算机辅助教学系统就比其他媒体要求频繁的多反应，而集体讲授或者观看电影获得的大多是内隐的反应。

·控制学习过程：使学生的学习不断趋近学习目标。各种教学媒体在通过评价调整学习行为上是不同的，例如，语言实验室之类的交互性传播系统的评价控制功能肯定要比广播电视之类的单向媒体优势明显。

对于教学媒体性能的比较、分析与评比，日本教育技术学会会长坂元昂曾做过深入的研究，并从促进教学的功能、达成目标的类别、实际使用的代价和使用方式四个方面，比较了13种教学媒体的性能差异，详见表2-6。

表2-6 教学媒体的教学功能比较

注：参见日本筑波大学教育学研究会编，钟启泉译的《现代教育学基础》第286页。

（3）教学媒体的选择

为了获取最佳的教学效果，在上面所述多种多样、特性功能各不相同的教学媒体中，必须根据教学目标，运用系统的方法对教学媒体进行分析、设计、开发、应用、管理和评价，从而恰当的选择一种媒体或多种媒体进行组合。在这其中，必须遵循以下原则。

·依据教学目标：在不同的教学环境中，媒体运用的目的和侧重点可能不同，但必须根据教学目标去设计、选择和应用教学媒体。

·依据教学内容：由于各门学科的性质不同，选用教学媒体会有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。

·依据教学对象：不同年龄阶段的学习者对事物的接受能力不一样，选用教学媒体时必须顾及他们的年龄特征。一般说来，小学生的认知特点是直观形象的思维和记忆较强，注意力不容易持久集中，对于他们可以较多的使用幻灯、电影、和录像等。而随着年龄的增加，学习者的概括和抽象能力不断提高，感知的经验也逐渐丰富，注意力持续集中的时间延长，因此，可选择的教学媒体就更加广泛。

·依据教学条件：在教学过程中，教师是否选用某种媒体，还要看当时、当地的具体条件，其中包括资源状况、经济实力、师生技能、使用环境、管理水平等具体教学条件。

·依据媒体特性：充分了解各种媒体的性能、优点和局限、使用范围、使用方法和注意事项，在教学过程中扬长避短，使媒体成为教学顺利开展的桥梁。

选择和组合教学媒体的一般步骤：

①明确教学目标。

②列出教学活动。

③选择符合教学目标和教学活动要求的刺激种类。

④筛选出备选媒体，选择出理论上的最佳媒体。

⑤确定媒体的组合。

⑥选定、修改或设计制作教学媒体材料。

由此我们可以看出，教学媒体的选择并不取决于技术的先进性，而更多的是与教学的学相关。无论是常规媒体还是目前最先进的计算机与网络，可以分别在不同的教学情景和教学条件下使用。下面简单地介绍多功能教室的特点及其应用，有关常规媒体及其他媒体的应用在此不作阐述，可以参阅相关的材料。

（4）多功能教室及其应用

随着现代教育技术的不断发展，一般学校都配备多功能教室进行教与学，为学习创造良好的环境。一般说来，多功能教室由多媒体计算机、投影机、投影屏幕、控制台、视频展台等构成，实质上涵盖了绝大多数的现代教学媒体。如图2-3所示。

多功能教室配置有多种现代教学媒体，满足多媒体组合教学的要求，多种媒体设备连接成公用的图像和声音系统，还能清晰地显示计算机传输的文字与图像，并且有较高质量的音响效果。多种媒体由一控制平台控制并组装在讲台内，便于管理和使用操作。

图2-3 标准型多功能教室设备系统

多功能教室结构复杂，媒体繁多，模拟与数字信号往往同时存在，特别需要按照特定的操作规程和步骤来进行。以下是一些特别需要注意方面：

·操作步骤不能违反先后次序，不可随意开关或按动按钮。

·投影机不能频繁启动，否则会降低投影灯泡的寿命和损坏投影机的液晶板。

·一定要等投影机的风扇停止转动后，才可关闭设备总电源或再次开启投影机。应先使用遥控器关闭投影机，在确定投影机无信号输出3分钟后，方可切断电源。投影机在打开后严禁中途断开投影机电源，以免烧坏投影机。

·选择投影屏幕时，需要考虑屏幕的亮度、对比度、视角等问题，并且能实现电控自动升降。

·多功能教室的投影屏幕多为电动屏幕。在使用时应注意，一旦升或降屏幕，在屏幕上升或下降停止时，需要把开关置在停止状态，否则容易损坏屏幕。

5.教学设计成果的评价与修改

（1）教学评价的功能

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学设计评价是依据评价目标，对教学设计进行价值判断，因此它属于教学评价范畴。教学评价的目的是通过评定学习者是否达到预期的教学目标，发现教学中出现的问题，从而为教学的改进、教学设计的修正提供依据。一般来说教学评价有表2-7所示的功能，它们既是直接对教学效果的评价，也可以说是对教学设计成果的评价。

表2-7 教学评价的功能

（2）评价的分类

依据不同标准，可以对教学评价进行分类，按照教学过程中阶段不同，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。三种不同教学评价的特点见表2-8。

·形成性评价用于为修改和改进教学材料提供数据，是在教学过程中实施的评价。一般以学习单元作为单位，在一个学习单元结束后，实施形成性测验等，通过形成性评价，教师了解哪些教学目标还没有达到，哪些知识还存在难点，从而为教学的改进提供依据。

·总结性评价一般是在某一教学活动结束后进行的评价，目的在于评定学生的学习是否达到预期的目标，对学生的学习结果做出比较全面的总结，对整个教学方案的价值做出评定。

·诊断性评价是在教学活动实施之前进行的评价。其目的是了解学生对新的学习目标准备状况，以确定学生的基本能力和学习起点，为确定教学目标，设定课堂教学结果奠定基础。

表2-8 三种不同教学评价的特点比较

续表

（3）评价的方法

教学设计成果的评价主要使用测验、调查和观察这三种方法。

·测验可以分为自编测验、标准化测验。自编测验是指教师根据教学各阶段的需要，自行设计与编制的测验，在实际教学中经常需要教师对学生进行测验，教师自编测验的题目主要有主观题和客观题之分。主观题主要是考察学生的创造、组织以及表达的能力，试题容易编写；但缺点是评分时缺乏客观标准，带有主观性。客观题是在试题中提供正确答案，由学生选择或者判断，客观题取样广，试题量大；缺点是不能考察学生的组织、表达等能力。客观题类型主要有选择题、是非题、匹配题。

·调查用于了解学生的学习兴趣、态度、学习习惯和教学过程中的意见等，从而判断教学的有效程度。主要形式是问卷调查法和访谈法。问卷调查是用书面形式进行调查，通过对调查者提出问题，从答案中获得数据的方法。问卷的出题形式有三种：无结构式、半结构式和有结构式。无结构式不列出任何答案，由被调查者任意填写；半结构式列出供选答案，但是被调查者可以不限于现有的答案，可以加入自己的意见；有结构式列出若干个供选答案，被调查者只能从中选取。

·观察法是指为了达到某种评价的目标，教师专注于学生的行为和所处环境，并记录所观察的内容，从而获得必要资料的方法。为加强目的性和提高观察质量，观察法主要是用两种记录方式：一是在预先印好的项目表格上进行登记或记录，二是以笔记的方式现场连续记录。

（4）评价的一般过程

教学设计成果评价一般分为五个步骤进行：制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果，如图2-4所示。

（5）修改

评价的目的是对客观情况的价值判断，即是对所设计的教学方案是否能达到预先的目标进行判断。如果与目标的达到尚有距离，就需要修改。事实上评价与修改发生在教学设计的每个步骤。

图2-4 教学设计成果评价流程图