国内外高校课程体系预评价的研究特点反映在评价目标、标准和内容、方法和过程以及评价结果等方面。

1.评价目标体现不同利益相关者的多维质量观

在高等教育领域，格林（Green，1994）列出了五种不同的理解质量的方法：①质量就是卓越（最高标准）；②质量就是符合标准；③质量就是目标适切；④质量就是达到机构既定目标的效果（有效性）；⑤质量就是对用户明确需求或潜在需求的满足度。麻省理工学院在2016年发布《高等教育改革的催化剂》，拉斐尔·莱夫校长指出：高等教育到了一个转折点，我们必须要打造以学生为中心的教育，单个的变革主体是不够的，必须让全体教师、大学的高级管理层、学科和专业负责人、科研团队都参与进来。要让学生学会反思、讨论（与同伴和专家）、跨学科思维、自学和掌握学习。对于政府、社会、企业、学校、学生等不同利益相关者而言，其人才培养的需求各有侧重，不仅需要在人才培养目标、毕业要求中予以体现，而且需要有课程体系给予支撑。可见，课程体系预评价目标主要依据各专业自身设定的培养目标和评价标准，满足国家、社会、用人单位、学生等不同利益相关者需求，体现不同利益相关者的多维质量观。

2.评价标准和内容凸显成果导向的理念

国际上，评价高等教育教学质量基于成果导向的理念，也就是评价学生学习成果是否达到培养目标和毕业生素质（毕业要求）。培养目标一般是指专业预期学生在毕业后五年左右所能达到的成就，也是对专业目标的广泛性描述。毕业生素质（毕业要求）是指学生在毕业时所应具备的、明确且特定的知识、能力及素养。课程体系中的能力指标，即核心能力达成指标，是指专业用以评估学生达到核心能力的标准，与核心必修课程环节的某一条或某几条学习成果相对应。比如，美国ABET 认证标准有11条能力标准。我国工程教育专业认证通用标准有12条能力标准。评价标准有通用标准和专业补充标准，评价内容围绕评价标准进行。通用标准中包括学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、教师队伍和支持条件等七个方面。各专业补充标准针对专业的特殊性在某些方面做适当补充。可见，我国课程体系预评价标准多参照专业认证标准以及《本科专业类教学质量国家标准》，由各高校专业自主设定。评价标准始终贯彻以学习成果为导向的理念，以学习成果是否达到预期来评价学生的学习表现。(www.daowen.com)

3.评价方法和过程呈现多元化

课程体系预评价方法有定性评价、定量评价以及定性和定量相结合的评价方法。定性评价主要由专家根据评价标准，进行客观评价，给出评价结论。我国工程教育专业认证中，主要采用自评和专家现场考察相结合的方法，评价过程中有教师、学生、用人单位参与。定量评价是根据评价标准中的定量指标，“拿数据说话”，判断被评对象与指标之间的差距，此类评价一般基于数据平台。定性评价和定量评价相结合的方法是比较科学的评价方法，既体现客观数据所反映的问题，又能根据被评对象的情况予以综合评价。国际上，评价过程由传统的结果评价向目标、过程和结果评价相结合方式转变。比如，德国ASIIN 专业认证过程要求审查培养方案设计是否具有学生获得毕业资格过程的逻辑性和有效性：一方面是考查评价毕业生达到专业培养目标的程度，另一方面是评价教与学过程的质量。在ASIIN 看来，高校人才培养通常分为定义目标、实施过程和检查成果及后续发展三个阶段。专业认证应注重过程评价，以学习成果导向，关注教育目标与输入和学习成果的一致性。可见，评价方法和过程已呈现出多元化的趋势。

4.评价结果强调有效性和持续改进

课程体系预评价关注教学过程管理，高校不仅要证明教与学的过程质量，将其视为内部质量保证体系的一部分，而且应描述和记录质量管理体系并证明其有效性。美国教育评估标准联合会1981年公布的评估应遵循的四条原则：效用性、可行性、恰当性和准确性。要把效用当成评估的推动力，评估要自始至终坚持讲效用，要和同评估有利益关系的决策者和使用者合作，任何评估都会牵涉多种多样的利害关系，因此要确立其中的重点，要精心选择有关人员，高质量的参与将会产生高质量的评估结果，评估人员有责任对决策人员和信息使用人员进行培训，评估过程和结果运用有多种途径，考虑评估效用时应注意资金和人员的消耗，多种因素都会影响效果。在持续改进方面，英国各高校均设有内部自评体系，同时还有校外第三方教学质量保证机构进行不定期审查，确保高校专业和学位的质量和标准。课程体系预评价的结果将及时反馈，帮助专业及时完善课程体系，以便在培养方案实施之前就能达到标准和要求。可见，评价结果的有效运用，帮助专业持续改进是课程体系预评价的意义所在。