国外发达国家对高校教育服务质量的研究起步早，文献丰富，理论成熟，大量使用模型和定量方法探讨。

(一)国外关于高等教育质量概念的讨论

早在1974年，Pirsig就指出“不能界定质量。如果你试图界定它，你得到的绝不是质量”。1978年，Hans F.M.Crombag指出“教育质量”在通常谈话中具有不明确的含义。对于质量如何界定，依然是困难重重，很多学者试图从各个角度来界定质量。主要有多样化的质量观、适应性的质量观、达成目标的质量观、发展的质量观、转化的质量观、物有所值的质量观、绩效的质量观与利益相关人判断的质量观等。

第一，精英教育的质量观。传统的精英质量观突出优秀与卓越，这种质量观显然不适用于大众化高等教育。Green(1994)曾指出，这种传统的质量观“在许多人理解中与牛津、剑桥等同。当谈到评估整个高等教育质量时，这种质量观没有多大的价值。如果所有机构都用评判牛津、剑桥的标准来判断，许多将不断地被谴责为低质量。即使每个机构都像牛津、剑桥是可能的，它是我们所期望的吗”?即使质量代表优秀，其着眼点也不应该相同，Alexander Astin(1992)认为有四种传统的优秀观点：作为声誉的优秀、作为资源的优秀、作为输出的优秀、作为内容的优秀。大众化高等教育要求质量从单一走向多元，因此，多样化的质量观得到许多学者的赞同。

第二，多样化的质量观。对大众化高等教育研究作出突出贡献的Martin Trow(1999)就认为高等教育不同阶段应该有不同的质量观，高等教育大众化应该坚持多样化的质量观。“在精英高等教育系统和机构中，至少是在精英教育阶段，一般有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段学术标准更加多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点不同，因为它们伴随着不同类型的学术单位。”研究发展中国家教育的西方学者Beeby(2001)提出，可以从三个不同的水平去思考“教育质量”：第一水平，即最简单的水平，可叫作“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握，这种教育质量是可测量的，争议最少，是校长眼中的教育质量；第二水平，即较复杂的水平，可以叫作“市场概念中的质量”，在市场中，教育质量是根据“生产能力”来测量的，这是经济学家眼中的教育质量；第三水平，可以叫作社会个人判断中的教育质量，根据个人、子女、部落、国家设立的最终目标判断。Moodie(2001)指出，人们常用的高等教育质量一词有三种不同的含义：一是指特殊的或合理的高标准；二是指高等教育的“类型”或特点；三是在一种相对含义上作为某种“卓越”的同义词。澳大利亚学者Alan Lindsay(2005)认为有两种观点讨论高等教育质量，一种称为“生产测量”的观点，把质量作为绩效的同义词，通过投入的资源和所得到的结果定义和测量高等教育质量；另一种称为“利益相关人判断”的观点，通过这些不同的利益相关人评价高等教育的质量。

第三，适应性的质量观。菲利普·库姆斯(2001)认为，与习惯上的教育质量定义以及根据传统的课题标准判断学生成绩和判断教育质量相比，教育质量还应包括教和学的“相关性”问题，即教育质量如何适应在特定环境与前景下学习者当前和将来的需要，还涉及教育体系本身及其构成教育事业要素(学生、教师、设备、设施、资金)的重要变化，目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境。

第四，达成目标的质量观。E.Grady Bogue(1992)研究了一些学术人员与外行对于学院质量持有的特定观念假设：只有花费高的院校才有质量；只有大型的综合性的院校才有质量；只有高度选择性的院校才有质量；只有国家承认的院校才有质量；只有少数院校才有质量；只有不同寻常资源的院校才有质量。在此基础上，他提出自己对于质量的界定：质量是符合使命规范与目标达成，在公众接受的问责与诚信之内。他认为这样界定的好处是：它尊重并肯定了院校使命的多样性以及它们的历史与环境背景；这种界定要求一个使命与目标的操作性表述；它聚焦于讨论目的，院校打算做什么，所以在质量上的争论是它达到了什么，这样在实际上与目的相联系的意见分歧不至于被搞混淆；它鼓励公众揭示院校的使命、目标与绩效结果。

第五，发展的质量观。Harvy和Green(1993)强调持续性提高，院校的工作人员都尽自己最大的努力去工作，把院校的自治和学术自由运用到最好。这种观点的缺点是，它很难衡量。Barnett(1992)认为，当今社会主要存在三种占主导地位的质量保障方法：绝对主义、相对主义、发展主义。其中发展主义的焦点就在于注重过程。

此外，转化的质量观认为质量的重点在学生，一个高等院校越能使学生具有在知识社会生活的技能、知识和态度，它的质量就越高。这个观点强调学生在学习中的变化。物有所值的质量观强调的是利用资金创造价值的能力，主要是对公共资金的使用效率，能不能以最少的钱办最多的事。(www.daowen.com)

鉴于高等教育质量观众说纷纭，许多学者进行了综合研究，其代表人物主要有Diana Green、Winn、Cameron、David Lim、Compell、Rozsnayi、John Dew等人。例如，David Garvin(1988)就从多个维度鉴别了质量，即绩效、特征、可靠性、一致性、耐用性、适用性、审美、感觉的质量等。

英国学者Diana Green(1994)综合了各家的研究，认为主要存在以下几种质量观：(1)质量就意味着卓越，它能为用户带来好处；(2)质量就是符合规格或标准；(3)质量就是目标达成或适于目的；(4)质量就是达成机构目标效益；(5)质量就是满足顾客需要。他还认为，高等教育质量是一个多维的、不断变化的概念，它通过一套多维的指标体系来衡量一所高校的表现，在其本质上是具有满足个人、群体和社会显性或潜在需求能力的特性的总和，往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就和水平等一套绩效指标体系表现出来。高等教育的质量保证则是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高等学校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高等学校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。他认为质量“作为一个一元的概念是不可能的，单数的质量必须界定为复数的质量”。

John Dew(2009)指出，人们在谈论高等教育质量时，通常有五种方式：(1)作为持久性的质量。如果一所院校经历超过一个世纪的考验，我们可以将持久性等同于质量。我们将一所只经历了几十年历史的院校看成一个新手，而历史才几年的新院校，一些人可能怀疑其是否有质量。(2)作为奢华与声望的质量。奢华、漂亮或名气大的东西通过与质量好联系在一起，在高等教育中也是如此。(3)作为符合要求的质量。这种方法将质量缩减为要达一组特定的属性或特征，许多认证就建立这个框架上。(4)作为持续提高的质量。(5)作为价值增值的质量。

(二)国外关于高等教育质量保障的讨论

第一，就高等教育质量保障界定来说，Green和Harvy(1993)把高等教育质量保障定义为：“是一些机制和程序，它们能向高等教育的各种利益相关者保证院校能有效执行、维持和提高院校效能的政策。”Diana Green(1994)在《什么是高等教育质量》一书中所给出的高等教育质量保障的定义是：指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审计和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责，保持和提高高校的教育质量水平，促进高等教育整体发展。Bogue和Saunders(2001)认为：质量保障是一个过程与实践，主要关注在公众接受的问责与诚信标准内，与任务规格与目标达成的一致。英国高等教育质量保证委员会认为，“质量保证也许是关于一个项目、一个院校或者整个高等教育系统。针对每种情况，质量都是反映了态度、目标、行为和程序，通过它们的存在和运用，与质量控制活动一起，共同来保证每个项目的学术标准得到维持和提高。质量保证还有使过程和标准对教育界和公众公开的功能”。

第二，就高等教育质量保障措施来说，Darwin(2005)认为质量保障可以采用三种方式，即认证、问责与评估，每一种都要求不同的机制。Andreas(2006)认为是审计、问责与信用。David和Wong(1998)认为大学质量管理可分为三种形式：认证、评估与质量保障。认证为一个内部或者外部的评价。评估提供一个所达到的质量水平的尺度。质量保障寻求建立一个体系以确保持续的提高。在2005年公布的《欧洲高等教育区的质量保障标准与指南》中，质量保障包括如评估、认证与审计过程。Diana Green(1994)总结了英国在1992年前所采用的质量保障办法，并指出在质量保障的众多途径中，具有核心地位是专家评估，即通常人们所知的同行评价。Harvey和Knight(2006)认为高等教育质量保障有一种共同的趋势，外部质量监督各种类型的高等教育，由三个基本的要素组成：自我评估、同行评价与绩效显示。Vidovich(2002)强调政府在“远处调控”(指“自我调节”，或者“紧与松的结合”，或者“掌舵而非划船”，或者“将掌舵与划船分开”，或者“远程控制”的作用)。

第三，还有一些学者研究了BS5750标准在高等教育质量保障中的运用，例如Roger Ellis、Ralph G.Lewis、Douglas H.Smith等。Roger Ellis(1993)将BS5750中质量保障的20个要素进行适当处理后移植到大学的教学领域。Diana Green(1994)归纳了BS5750的优缺点，其优点在于：BS5750是一个国际认可的质量管理体系，有“英国标准协会商标”，有可信度，至少在雇主看来是如此。其缺点在于：一是BS5750要求建立在满足顾客需要基础上对质量界定的接受，这没有为相互竞争的质量界定留有空间；二是BS5750依赖于发展清晰的、明确的组织目标或产品规格，教育却不是如此，因此，在BS5750的术语意义上，这就给标准化与过程控制带来困难。Ralph G.Lewis和Douglas H.Smith(1998)认为在ISO 9000标准的20个基本要素中，只有12个标准与大学教学直接相关。这12个标准如下：管理责任、质量系统、合同评估、设计控制、购买力、提供给消费者的产品、过程控制、不合格产品的控制、矫正行为、质量记录、内部质量审计、培训。

第四，更多的学者研究了高等教育质量保障中的全面质量管理。Linda M.Baldwin(2002)在其博士论文中，从利益相关人的角度指出全面质量管理之所以在一些高校失败，是因为缺乏将学院与大学的所有利益相关人包括进来。Diana Green(1994)认为全面质量管理的优点在于：全面质量管理对顾客需求给予首先关注。在教育的背景下，它以学生为中心，它也能被用于观察整个组织的质量，而不仅仅是所学课程的质量。其缺点与上述的BS5750运用于高等教育的缺点一样。Jauch和Orwig(2006)总结了全面质量管理与高等教育的冲突，认为全面质量管理未申明的假设是与高等教育实践中的假设相对立的：第一，全面质量管理要求在产品转换过程中减少变异，而在教育过程中，要求学习者积极地加入，并且教学方式也在变化；第二，全面质量管理强调关注消费者，但在高等教育中，很难决定谁是真正的消费者，而且消费团体对教育质量有不同的观点，有时有相互冲突的利益，并且经常不知道他们期望得到的质量是什么；第三，全面质量管理强调雇员分享质量“哲学”，并且乐意参与，而且得到授权，但是学术人员在“生产过程”的关键领域，例如课程设计已经得到授权，并且学术文化是反对管理控制的。James M.Ritter(2005)则回顾了全面质量管理在美国高等教育中的变化，分析其失败与成功，并进而通过问卷调查比较了美国社区学院中主要学术领导与主要财政领导对全面质量管理的态度，该博士论文的最后结论是：在公共的社区学院里，为实行全面质量管理只花了很小的力气，全面质量管理对公共社区学院几乎没有什么影响。