我国高校扩大招生之后，有关高校教育质量管理的研究如雨后春笋般增加，研究的重点集中在数量与质量的关系、质量观念以及质量保障等问题。

(一)国内关于高等教育质量概念的讨论

潘懋元(2000)发表《高等教育大众化的教育质量观》一文，揭开了高等教育大众化质量讨论热潮的序幕。在此文中，潘懋元指出“高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增长，而且是‘质’的变化”。并进一步明确“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。同时，潘懋元还指出：“在即将进入大众化阶段，必须改变传统的精英教育质量观为大众化的教育质量观，使我们培养出来的专门人才在人才市场上‘适销对路’。”这就隐隐地指出了市场化的质量观。此后一系列文章均不同程度地提到或赞同多样化的质量观，鲜见有反对者。更多的是从如何多样化、多样化的内涵等方面进一步研究。

廖湘阳和王战军(2001)指出“丰富性与激励性是大众高等教育质量的外在表现”。“丰富性表现为，一是质的界定强调差异的丰富性；二是质的内容强调本身方面的丰富性。”“即从实践上体现‘高等教育的质量是一个多层面的概念’，做到‘考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量’。激励性，即对教师、学生、社会各方面参与积极性的调动程度，包括对教育教学的参与，对高等教育大众化发展进程的参与。”“实践能力和创新精神是高等教育质量的内涵”。他们再次强调了多样化质量观，并将其进一步细化与深入。2001年10月，杨德广在质疑北大、清华、复旦、上海交大在高等教育大众化舞台上名校扮演什么角色时，支持高等教育质量标准的多元化，并进而指出具体的维度：以学术为标准、以合适目标为标准、以满足学习者要求为标准、以持续发展为标准，进一步细化了高等教育质量多样化的具体内容(王柏玲，2001)。王伟廉(2002)认为，高等教育质量评价标准主要涉及五个范畴的问题：学术标准与市场标准、长远利益标准与当前利益标准、针对性标准与适应性标准、适应性标准与创造性标准、道德标准与才能标准。夏跃平(2002)指出以教学为主的大多数普通高校应确立的教学质量观：第一，让绝大多数学生成为学业的成功者，让他们在大学里都有所发展，以激发他们进一步学习科学文化知识和今后工作的信心，让他们“学会认知”。第二，让绝大多数学生通过大学的学习，打下扎实的理论基础，同时掌握学习的方法，并通过实验、实践教学，培养解决实际问题的能力，“学会做事”。第三，让绝大多数学生通过共同解决教学问题，加强师生之间合作、学生之间合作，不仅掌握知识，而且“学会合作”。第四，让绝大多数学生通过大学的学习，以便更充分地发展自己的个性，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动，从而为他们走向社会后的进一步发展和终身学习打下基础，以迎接未来社会的挑战，“学会生存”。

正当多样化的质量观进一步得到广泛认同与深入研究时，有人指出大众化的质量观应该是多样性与统一性的结合。蔡克勇(2001)指出：“高等教育大众化的前提是多样化，但多样化不是随意化，不能没有基本的质量标准。实现多样性和统一性的结合是国际高等教育发展的重要经验。”在认同高等教育质量观多样化的前提下，强调统一的必要性。可以说是对多样化质量观的一个修补。尽管潘懋元在《高等教育大众化的教育质量观》中将教育质量标准分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准，但是没有谈到多样性与统一性相合的问题。徐志辉(2003)则提出高等教育质量的底线问题，认为高等教育质量必须有一条底线，即我们的高等教育应该致力于培养学生适应未来发展的潜力，应该使学生在接受了高等教育之后形成一种“全球性的眼光和全人类的视野”，形成一种只有接受过高等教育的人才应该具有的思维方式，使他能够养成一种从社会的、人类的、伦理的、责任的角度来思考他的行为习惯。

伴随着多样化质量观出现的是全面质量观。王全林(2000)在《机械工业高教研究》上归纳了三种教育质量观：内适质量观、外适质量观和人文质量观。他认为，虽然人文质量是教育质量的根本衡量标准，但三种质量观各有特点，又都不全面。因此，高等教育质量标准应该是这三者有机整合后的全面质量标准。随后，刘沁(2002)在《机械工业高教研究》提出三种高等教育质量观：学术质量观、技术质量观和人本质量观。他认为学术质量观是一种精英质量观，它具有内适性，强调的是满足高等教育系统内部自我完善程度的要求，反映的是以学术和教师为导向。技术质量观是一种大众质量观，它具有外适性，强调的是满足高等教育系统外部社会发展需求程度的要求，反映的是以社会需求和市场需求为导向。人本质量观是既有内适性，又有外适性，更具人本性的全面质量观。他提出高等教育大众化质量评价的适应性、多样性、发展性三原则。

在以上有关高等教育质量观的讨论基础上，侯怀银(2007)归纳了高等教育质量的概念，共包括十个方面：高等教育质量是“内在质量”与“外部质量”的统一；高等教育质量是“模糊质量”；高等教育质量是“适合质量”或“满足质量”，分为三种：内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观；高等教育质量是“高质量”；高等教育质量是“学术质量”；高等教育质量是“教学质量”或“个体发展质量”；高等教育质量是“产品质量”与“服务质量”的统一；高等教育质量是“有效性质量”或“效率质量”；高等教育质量是“综合质量”；高等教育质量是“特色质量”。

熊志翔(2009)归纳了质量的共同特性，认为质量是实体的客观特性与价值主体需求相结合的产物，并内存于这一统一体之中；质量是一种价值判断，属于关系范畴；质量一经形成，会受到外部价值主体的价值判断和需要变化的影响。因此，他对质量的定义是：质量是反映实体满足相关方明确或蕴含需要能力的特性的总和。并且认为可以从四个方面去理解：质量具有普遍性，它为任何一种实体所具有；质量具有内在规定性，具体为实体的特性总和；质量具有客观性，它是实体的固有特性在满足价值主体需要方面的客观表现或反映；质量具有相对性。在此基础上，他将高等教育质量界定为：高等教育质量是指高等教育在特定的教育环境下，其过程和结果满足社会需求、学生发展以及高等教育自身有序运作的明确或蕴涵所需要能力的特性的总和。

综上所述，21世纪初期高等教育质量观的讨论遍及全国，人数众多。其讨论首先集中于多样化的质量观；然后对多样化质量观的内涵进一步丰富；随着讨论的深入，有人提出多样化与统一性相结合的质量观，提出质量的底线问题，对多样化质量观进行了修正；进而有学者提出全面的质量观；随后各种质量观相继提出，如人文的质量观、适应性的质量观、发展的质量观、价值增值的质量观、特色化的质量观、生态化的质量观、再生性的质量观等，高等教育质量观多元化趋势日益明显，统一性渐渐消隐。(www.daowen.com)

尽管大众化高等教育质量的具体界定并未达成共识，但许多观点还是逐渐趋于一致。首先，在诸多质量观中形成了有限几种主流的质量观。其次，多元化的质量观并存基本上得到大家的认同。最后，精英学术质量观并不能用来衡量整个大众化高等教育质量，但是精英的学术质量观并未因此退出历史舞台，它仍然是大众化高等教育多元质量观中的一种。

(二)国内关于高等教育质量保障的讨论

早在1995年12月，在全国高等教育评估研究会第六次研讨会上就提出建立高等教育质量保障体系。潘懋元(2001)指出，保证与提高质量的关键在于建立教育质量保障体系，包括树立正确的质量观，制订符合客观实际的培养目标与规格，优化教师队伍与生源，改革课程和教学方法，充实教育资源，采用现代化教学手段，改善校园文化环境以及加强科学的教育管理和教育服务等。纵观各种研究，主要有以下几种观点：

第一，层次论。骆四铭(2002)提出要保障质量应该整体考虑，即从观念层面、制度层面、操作层面等三个层面来考虑，其中观念层面是先导，制度层面是观念的物化形式，操作层面是观念的具体实施，三者缺一不可，互为整体。陈彬和欧金荣(2001)指出，在宏观层面上，国家应制定高等教育质量的最低标准，建立高等教育质量认证制度，有效监控高校的教育质量；在中观层面上，各地区应实施高等教育质量工程，制定高等教育质量标准细则，提高意识、强化监控，构筑具有区域特色的高等教育质量保证体系；在微观层面上，高校要重视教育质量的产出性评价，进一步完善学校内部教育质量监控体系。贾汇亮(2003)则认为，在宏观上，应建立立体、多元的评价机制，其中立体主要是指根据高等院校的层次与差别建立不同的评价标准体系，多元主要是指高等教育评价主体的多元性。在微观上，参照全面质量管理理念建立全员、全过程、全方位的高等院校教学质量评价机制。别敦荣(2001)提出，建立大众高等教育质量保证机制包括：高等学校自律机制；学术共同体审核机制；政府部门督导服务机制；社会评估机制。金同康和顾志跃(2002)认为，当前宜构建一个“政府宏观管理、中介评估服务、高校自我保证、社会需求调控”的内外结合型高等教育质量保障体系框架。

第二，要素论。陈玉琨(2004)将各国采用的质量保障模式归纳组合成一般模式，认为高等教育质量保障一般模式的第一个核心要素是每一种模式都包括内生要素与外生要素，第二个核心要素是高等教育质量外部评估过程的管理机构有很大的自主权，它们在很大程度上独立于其他政府机构并负有元评估的责任，第三个核心要素是日益把关注重点放在同行评估与应用现场访问或参观的结合上，第四个核心要素是关于评估结果的报告以及报告使用的方法，第五个核心要素是质量保障的结果与政府投资决策之间可能具有的关系，第六个核心要素是高等教育机构及其最高层组织在质量保障体系与质量保障过程中的地位与作用。樊明成(2005)将与高等教育质量保障有关的基本要素分为质量保障的目标(质量标准)、质量保障的主体和质量保障的过程三部分。

第三，内外论。陈玉琨(2004)总结了西方高等教育质量保障体系，认为可分为内部质量保障体系与外部质量保障体系。李巧林、郑治详和王章豹(2003)具体指出外部质量保障体系的机制为：组织机制(政府机构，社会中介机构)、目标机制、工作机制；内部质量保障体系的机制包括：组织机制、目标机制、工作机制、竞争激励机制等。李志仁(2001)也指出高等教育质量保障体系是建立在高等教育质量保障活动和高等教育质量保障机构的基础之上，一般可分为外部保障和内部保障两个体系。

第四，市场论。张应强(2001)提出用市场力来约束和保障大众高等教育过渡时期的高等教育质量。王德林(2004)提出，“售后服务”为高校进行质量保障提供了硬性的约束机制。类似的观点还有很多。

构建高等教育质量保障体系之所以众说纷纭，主要是不同学者的研究视角不同。例如，从文化价值的视角，方明军和刘宇文(2005)认为在高等教育教学质量保障问题上，重视观念文化的培育是第一位的，培育价值观、大学理念与大学精神、课程文化、教师管理文化等。田恩舜(2005)指出政府、高校与社会各有各的价值取向，政府以公平为基础，高校以自由为核心，社会以效率为导向。由此导致了公平与效率的矛盾、自主与控制的矛盾、理性价值与工具价值的矛盾、长远需要与当前需要的矛盾、市场标准与学术标准的矛盾。又如，从管理学的视角，郭锦墉和汤永红(2004)从全面质量管理的角度，提出高等教育质量保障的全过程、全方位、全员性、方法多样性，采用策略管理、过程管理、项目管理、个人管理等多种管理方法。