一、西方现代学徒制的产生

二战后，世界经济形态仍然沿续工业化生产的步伐，但是随着生产力的发展和科技的进步，工厂生产对员工的技术要求以及管理方式都在悄然发生新的变化。虽然20世纪五六十年代，泰勒主义（Taylorism）和福特主义（Fordism）还在工厂生产中大行其道，但随着科技的升级（尤其是以第三次科技革命为先导的技术变革）以及消费市场对大宗标准化产品的厌倦，许多新兴产业（如电子、信息、物流等）和企业生产及管理风格（如新福特主义、后福特主义、新现代泰勒主义、丰田方式等）不断涌现，这些快速变革带给职业教育的一个明显信号就是与工业化初期机器代替人力不同，现代企业需要更多熟练、多面且灵活的技术工人。“技能短缺”（skillshortage）将影响企业的生产力，危害企业的竞争力。同时，“技能短缺”问题也引起了国家层面的关注。战后，各国将更多的注意力转向了以经济为核心的综合国力竞争，人力资本理论（humancapital theory）受到了广泛的认同。各国都更加注重人力资源开发，将职业教育放在了国家发展战略的高度上。

在工业革命后的一百多年的历史中，甚至直到今天，学校职业教育一直占据了职业教育的主舞台，它在很长的一段时间里，也的确起到了培养工厂生产所需要的初级技能劳动者以及促进教育民主化的作用。然而，学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程“学问化”等一些根本性问题不可避免地使学校职业教育越来越受到企业界、教育界以及学生的质疑，改革势在必行。正当人们认为学徒制只适合家庭作坊的手工业经济而应该收入历史博物馆时，德国的异军突起，引起了世界的关注和对学徒制的重新思考。德国是一战和二战的策源国及战败国，战后不仅面临着因战争遭受的经济残局，还因为美苏冷战导致东西德分裂。但在二战后的短短十多年间，“联邦德国”经济高速发展，并在20世纪60年代再次超越了英法，成为资本主义世界第二大经济强国。其制胜的秘密武器之一，就被认为是德国以双元制为特色的强大的职业教育体系。而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。紧接着，各国纷纷开始研究和效仿德国的双元制，希望在本国也能改造或者创生出类似的学徒制，以适应现代经济与社会发展的需要。特别是从20世纪80年代末开始，西方各国纷纷改革学徒制，相关的立法、政策和项目层出不穷。如欧洲许多国家进行了相关的立法：丹麦和希腊（1989年）、卢森堡（1990年）、葡萄牙（1991年—1992年）、法国（1987年、1993年、1996年）、爱尔兰（1993年）、荷兰（1996年）、西班牙（1993年、1994年）。英国于1993年推行现代学徒制，澳大利亚在1996年推行了新学徒制，美国及加拿大从1990年代开始也一直进行着学徒制的改革等。就此，学徒制在现代社会得到了重生，抑起了新一轮学徒制研究与实践的高潮。

二战以后出现的这种以德国双元制为典型的、适应现代经济与社会要求、以校企合作为基础的、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为“现代学徒制”。

作为官方正式用词，“现代学徒制”（modern apprenticeship）一词是在1993年英国政府的“现代学徒制计划”中出现的，而且从2004年开始，英国在新一轮的学徒制项目中也已经停止使用“现代学徒制”这个用语，但“现代学徒制”的说法，突出了它的时代感和特性，更有利于区别当前学徒制与以往学徒制的区别。另外，大量国外研究为强调这种区别，通常也是将这一类改革过的学徒制统称为“现代学徒制”或称这种改变是将学徒制现代化（modernizing the apprenticeship）。

目前，大多欧盟国家以及澳大利亚、加拿大等国家都建立了或正在探索建立适合新时期的国家现代学徒制系统。学徒制在当代德国和澳大利亚的职业教育中占有相当重要的作用，在诸如加拿大、法国、爱尔兰和英国这样的国家，也是学校职业教育的有力补充，但在美国，还显得较为势微。

二、西方现代学徒制的共同特征

现代学徒制在西方各国的具体表现与操作各有不同，但具有制度性、教学性的共同特征。

（一）制度性共同特征

一是学徒制是国家法制管理范畴。许多国家不但出台了相关劳动和教育的法律政策，为学徒制提供法律保障。还建立了现代学徒制的管理和监督机构，从制度上规范学徒制的实施，如德国的联邦职业教育研究所、奥地利的联邦学徒制顾问委员会、丹麦的国家职业教育委员会和职业培训顾问委员会、爱尔兰的培训与就业局和国家学徒制顾问委员会。并且利用财政杠杆鼓励企业和青年参与学徒制，如丹麦、法国、爱尔兰征收培训费，澳大利亚和英国向培训机构、雇佣企业以及学徒提供培训津贴等。二是学徒制的职业教育功能得到彰显。在16至18世纪的国家干预行会学徒制阶段，学徒制主要被当做一种济贫手段来缓解社会矛盾，而20世纪中期以后，各国对学徒制的相关立法，则是将其作为国家重要的人力资源发展战略。三是学徒制的相关利益者增加并且开始形成新的规范化的运作机制。学徒制的相关利益者包括政府、企业、产业指导委员会、工会、学校、师傅、教师、学徒，甚至还有第三方培训或中介机构，如英国现代学徒制中的学徒制代理机构（ApprenticeshipAgents）和澳大利亚新学徒制中的“集团培习公司”（Group Training Companies）都是起为学徒和雇主搭桥的中介作用。

（二）教学性共同特征

一是办学与教学的基本模式是校企合作、工学结合。现代学徒制要求将学校本位的知识、理论学习与企业本位的技能学习相整合。学校和企业共同承担培养技能型劳动者的责任。学生具备双重身份，在学校是学生，在企业是学徒。一般而言，学徒约有2/3至1/2的时间在企业接受培训，1/3至1/2的时间在学校学习。二是学徒制与国家职业资格体系高度融合。许多国家的学徒完成学徒制后都可以获得国家认可的职业资格，这种职业资格往往是全国通行的，以此来增加学徒在劳动力市场上的竞争力。三是以技能为基准。学徒制的满徒标准逐渐从以时间为基准转向以是否达到技能要求为基准。

三、西方现代学徒制的差异

现代学徒制已经出现了多元化发展的趋势，国家间的差异性比较明显。总体上可以把西方现代学徒制分成两种典型类别：

德语系国家。以德国为典型，丹麦、奥地利、瑞士等都属于这一类别。这些国家普遍有重视职业教育的历史传统，相关立法较为完善，企业参与职业培训的责任感与热情较高。普遍采用双元制来开展职业教育，企业与学校分工合作明确。

盎格鲁撒克逊（Anglo.saxon）国家。以英国为典型，爱尔兰、澳大利亚、加拿大等都属于这一类型。这些国家企业培训传统一般为“自愿自助”，企业投入职业培训的意愿较低。而国家又比较注重普通教育，职业教育的地位相对较低，人们对学徒制的态度比较负面。不过，自20世纪末以来，这些国家在政府大力推动下进行了大力度的改革，参加学徒制的人数显著增加。

四、西方现代学徒制的挑战与发展趋势

（一）西方现代学徒制存在的问题与挑战

虽然西方国家人才培养很重视现代学徒制，但一些国家在实施现代学徒制时遇到了许多问题。一是企业提供学徒岗位的意愿与数量难以保证。即使是在有着较好职业教育传统的德国，近些年来，也出现了企业提供的学徒岗位数不足的问题，而英国也不得不以私立的培训机构作为折中策略。二是高等教育大众化对学徒制的冲击。由于社会经济及民主的进步，人们受教育的权力得到了前所未有的彰显。更多的人选择了高等教育，而在许多情况下，普通中等教育是学生进入高等教育的主渠道，从学徒制进入高等教育的机会较少。这就使得进入现代学徒制系统的生源情况难以保证。另一方面，现代学徒制并不是可以接受一切人而不需要门槛的技能培训项目，学徒不具备基本的前提最终往往就只能中途辍学。正是由于学徒制生源不佳，现代学徒制培训的质量（体现为学徒制的完成率）也不乐观。如在英国，学徒中只有一半左右的青年人能完成学徒培训或者获得相关职业资格证书；而在澳大利亚，虽然自实施了新学徒培训制计划后，学徒与接受培训的学生人数持续增长，但与此同时，培训者的辍学人数也在逐年增长。三是通用技能（genericskills）培养与学生可持续性发展的挑战。随着科技的快速发展以及经济全球化的影响，一个人一生变换职业的频率或者更新职业技能的要求在不断增加。虽然学徒制能够很好地培训岗位特定技能，但如何解决通用技能的学习、技能的迁移性（transferability）以及学生的可持续性职业生涯发展，都是现代学徒制教学模式不得不面对的技术难题。

（二）西方现代学徒制的发展趋势

为了应对这些不断变化的形势，近些年来，西方国家仍然在不断改革现代学徒制，并且表现出了一些共同的发展趋势：一是学徒制的对象扩大。在中世纪的行会学徒制中，学徒的年龄一般在12～21岁之间，而在现代，由于学校义务教育的推行，学徒的起始年龄也在不断增长，同时，参加学徒制的年龄上限正在逐步取消，1960年代，德国的双元制还只是面向初中水平的毕业生（约16岁）。但到了1970年代中后期，德国的双元制就出现了高移的现象。高等职业教育中的职业学院也提供了双元制的培训项目。现在，德国进入学徒制的平均年龄已经变成了18岁，法国有一半的学徒年龄在18岁及以上，丹麦的学徒通常都在18岁以上，澳大利亚也在1992年去除了学徒制仅限青年的限制，允许成人参加。在英国，1994年启动现代学徒制时，它的对象还只是16～25岁的青年男女，并主要针对16～17岁的中学毕业生。但在2004年再次启动新学徒制项目时，英国不仅去除了25岁的年龄上限，同时还建立了面向14～16岁青年的“青年学徒制”项目。另外，传统学徒制的主要对象是男性，而在现代学徒制中女性所占比例也越来越大。如从1996—2001年，澳大利亚的学徒人数从16.33万人增加到了32.96万人，增长了101.8％，其中女性的增长率为239.9％，女性已经约占学徒总数的1/3。换言之，西方国家的现代学徒制几乎是面向完成义务教育后的所有人的。

二是从传统行业向广泛的职业领域扩张。在过去，学徒制主要集中在传统行业，如手工业、建筑、金属制造等。然而，随着产业结构的调整，一些传统行业正在逐步萎缩，而另一些新兴行业（尤其是第三产业）的劳动力需求则不断增加。为了满足劳动力市场的技能需求，同时也为了使学徒制更具现代性，西方国家越来越多地将学徒制向更广泛的职业领域推广。许多国家近些年来参加学徒制人数的大量增加，正是由于新职业领域中的学徒制。1994年，英国启动现代学徒制计划时就已经在14个部门试行，包括农业、园艺、商业管理、化工、育儿、建筑、信息技术和零售业等，到1995年，这个计划又扩展到了54个行业中，1997年时已经有72个不同行业的培训框架。现在的英国学徒制涵盖了十大领域：农业、园艺与动物养护；艺术、媒体与出版；建筑、规划与环境；教育与培训；工程及制造技术；健康、公共服务与护理；信息及通讯技术；休闲、旅游与观光；零售与商业；商业、行政管理与法案。而澳大利亚学徒制注册人数的大量增加，也被认为主要归功于学徒制向新职业领域的扩大。如其1995—2004年学徒注册数的增长就主要来自非传统学徒制行业的中级文员、销售和服务劳动者以及中级生产和运输劳动者，这三个群体的学徒注册数增长了19.26万人，占学徒注册数增长的68.5％。

三是学徒制项目的阶梯化和模块化。为了增加学徒制的专业性和吸引力，“阶梯化”（laddered）和“模块化”（modularization）似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个重要方向。英国是一个典型，它将学徒制与国家职业资格（NVQ）体系相挂钩，分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制，分别对应于NVQ的1～4级。法国也有相当于英国NVQ的2～5级的学徒制体系；荷兰的学徒制分层则相当于英国NVQ的2～4级，在这两个国家，从一个级别上升到另一个级别，通常采用“2年＋2年”或“2年＋2年＋2年”的模式。这样，学徒制项目之间形成了阶梯，突显了不同学徒制项目的层次性和专业性，也方便学徒个性化地选择适合自己能力水平与期望的学徒制项目。另外一个增强学徒制项目个性化的方式是将学徒制“模块化”，英国当前进行的“资格与学分框架”（QCf）改革，就将包括学徒制在内的所有学习以学习单元的形式记入学生的学分系统，不同项目中的相同学习单元可以互认。在丹麦，提供学徒制项目的职业学院允许学生在规定的最短和最长学习时间之内灵活地完成学徒制。学院的课程按基础课、领域课、专业课以及选修课来安排课程，专业课是按地方企业的需要设置的，满足企业需要，而选修课则是为了满足学徒个人的兴趣。德国在2005年重新修订的《联邦职业教育法》中明确提出在职业教育领域实施模块化改革。2006年，德国工会联合会联邦会议通过决议，在双元制培训中承认模块培训时间。2007年，德国联邦教育部的《教育与职业培训模块化及组合式培训系统辩论会提要总结报告》又提出，德国联邦教育与研究部将与联邦职业教育研究所合作，在其后的三年里，为双元制内部的模块化改革提供便利。(www.daowen.com)

四是学徒制与正规教育系统的整合。近几十年来，由于社会经济及民主的进步，人们受教育的权力得到了前所未有的重视和满足，普通教育不断扩大，尤其是高等教育大众化的趋势，使越来越多的人倾向于选择普通教育。这就使正规教育体制外的学徒制的吸引力下降，生源也受到影响。为了增加学徒制的吸引力，同时也为了提高学徒制的地位，近些年来，许多西方国家都努力将学徒制与正规教育系统进行整合，承认学徒制与普通教育相等的地位，同时也为学徒搭建继续接受正规学校教育的通道，使学徒拥有更加灵活、多元的职业生涯发展道路。如法国政府规定，学徒必须学习全国认可的职业资格证书，这些资格证书与全日制教育颁发的证书等值。1993年的立法又将这一原则扩大到法国所有等级的资格和证书，包括第一学位（first degree），这些举措提高了法国学徒制的地位。在英国，学徒制也与基础学位（foundation degrees）联系在了一起，完成高等学徒制，就有获得基础学位的机会。另外，英国政府当前还正着力于使学徒制课程和学分能得到高等教育承认的改革。

五是注重基础理论与通用技能的培养。在自由的劳动力市场中，经常会有这样的情况发生，即一些公司本身不投入培训，只是将其他公司培训好的员工挖走，流失员工的公司并没有因为投入培训得到回报，而挖到员工的公司却白白享受了其他公司投资培训的成果，这被称为“偷猎外部性”（poachingexternalities）。正是由于这种偷猎行为的存在，许多公司都不愿意对可迁移的技能进行培训，企业培训更倾向于只对本企业有意义的专门技能。然而，从个人发展的角度来说，随着科技的快速发展以及经济全球化的影响，一个人一生变换职业的频率或者更新职业技能的要求在不断增加，这就对人的可持续发展提出了挑战。在现代学徒制中，如何运用国家干预，与企业利益制衡，保障学徒的可持续发展，就成了决策者必须要考虑的问题，为此，西方各国在现代学徒制中，都越来越注重对学徒基础理论和通用技能的培养，几乎所有国家的现代学徒制中都必然包括了普通教育与技术理论教育的部分。比如，在德国双元制中，如果学徒不具备普通中学证书，就必须参加全日制职业学校或“基础职业培训年”，接受职业基础教育，才有资格进入双元制。英国的每个学徒制框架都要求包含能力本位要素（即职业技能）、知识本位要素（即技术理论基础知识）以及关键技能要素。学徒还被要求在完成学徒制时，不仅要获得国家职业资格，还必须获得技术证书和关键技能证书。荷兰在1996年的职业教育改革也规定，学徒制项目必须包括三个维度：社会/文化的、普通/技术的（确保继续学习的可能）以及职业的。这些措施的目标其实都是为了保证学徒能够学习到更广泛的职业能力，从而为技术和职业的变化做好准备。

六是第三方培训/中介机构的出现。双元制是西方现代学徒制的经典，它之所以称为“双元”，主要是指学徒既在企业又在学校进行学习和培训，企业与学校是西方现代学徒制的两大主体。然而，由于全球化和市场经济的影响，企业提供学徒岗位的意愿与数量越来越难以保证。就算在双元制传统悠久的德国，1990年代末开始还是出现学徒制岗位供不应求的状况。为此，在西方现代学徒制中，越来越多的国家出现了企业和学校外的“第三方”培训机构。这些机构或是起到联系企业与学徒的作用，或是直接承担起了教学与培训任务。在德国，据估计，有30％的学徒是与政府所设立跨企业培训中心签订培训协议的。他们在跨企业培训中心接受了集中训练后，再到各企业的劳动岗位上进行实际操作。而在英国，学徒制岗位的提供就是以“准市场”（quas-market）为特色的，即由营利性的培训公司与政府签订合同来寻找所需要的企业学徒岗位，英国仅有3％的学徒是由雇主直接招募并培训的，剩下的则全部是通过培训公司或其他非营利的培训机构获得学徒岗位的。在澳大利亚新学徒制中，集团培训公司（Group Training Companies）也是一个重要的机构，它们向企业推荐学徒，安排学徒的脱产培训，并以此获得政府的财政资助。1998年，由集团培训公司雇佣的学徒占总学徒数的13.9％。因此，有人甚至说，双元制似乎要变成“三元制”了。

四、学徒制与现代学徒制在职业教育中的价值

（一）学徒制具有职业教育教学论价值

技术是职业教育的核心内容。然而，技术作为知识，先是被巫术的神秘笼罩着，后来又被哲学的偏好所忽视，再后来又被“技术是科学的应用”这种想当然的假设所主宰。事实上，技术知识是独立于科学知识的另一套知识体系，它由技术理论知识和技术实践知识组成。它具有事实知识与价值知识共存、陈述性知识与程序性知识兼备、理性知识与经验知识互补、显性知识与隐性知识同在的特点。这些特点决定了技术的养成必然具有情境性和生成性的特点。虽然学徒制的教学形态在历史长河中发生了一定的变化，但究其本质而言，始终有一些特征是不变的。而正是这些特征满足了上述职业技术教育的知识和技能传授的要求：

1.做中学。首先，学徒制包含了职业教育最本真、最朴素的原则——“做中学”。杜威把作业训练看做是“为职业进行的唯一适当的训练”，并认为通过作业进行的教育可以比任何其他方法都拥有更多有利于学习的因素。在现代心理学中，虽然行为主义的习惯论和认知心理学派的闭环理论、图式理论对动作技能学习的理解不太相同，但有一点却都是相同的，即它们都认可技能学习是需要通过不断练习、反馈和矫正而习得的。在学徒制中，学徒边做边学，甚至先做后学，它是“做中学”的典型。大量的实践操作和反复操作，使学徒不仅“会”操作，而且操作“熟练”。

2.情境学习。情境学习理论产生于20世纪80年代，并在近几十年来成为了学习理论的主流。它的产生缘于学者们对传统教学中学习者与情境以及知与行相分离的情况的批判，强调学习与认知本质上是情境性的，学习者是在情境中通过活动获得了知识。然而，在情境中学习的做法却并不新鲜。历来，学徒制就最朴素地表达了情境学习的这种一般原则。学徒在真实的工作情境中学习，所学的知识技能与其应用之间的联系是明显的，他们更能理解学习的意义和价值，从而主动学习，并更有效率地习得那些知识和技能。此外，情境学习的意义还特别明显地表现在“默会”知识以及态度的习得上。如果把一个职业所需要的职业素养看做是一座冰山，那些可言明的知识和技能只不过是冰山露在水面上的一小角。在这个冰山的水面以下，是大量难以明言的“默会”知识和技能，而态度更是工作绩效的重要保证。在学徒制中，学徒通过观察师傅及其他工作者的工作，耳濡目染，从而逐渐习得那些重要的“默会”知识和技能，同时养成某职业所需要的工作态度。

3.个别化教学。人类最早的职业教育（前学徒制）其实就用的是个别化教学的方式。直到工业革命以后，“班组授课制”才走进历史。虽然班组授课制提高了人才培养的总体效率，然而，如同机器大工业的产品生产一样，班组授课制忽略了学生个体之间的差异，无法根据学习者个人的情况制订学习进度，进行专门化的指导。现代学习理论对班级授课制的这些弊端提出了批评，并重新回归了对个体的关注。其中，个别化学习理论就强调要“以学习者为中心”（Iearner centered），根据学习者个人的情况，来制订学习计划，帮助个体进步。虽然早期的学徒制未必是以学习者为中心的，但师傅之间一对一的亲密互动，毕竟为学徒的个别化学习提供了宽松的条件。个别化的教学使学徒可以得到较之班组授课更为细致入微的指导。

（二）学徒制意味着对个体从业资格的认可

除了是职业教育制度外，学徒制更是一种劳动力与就业政策。从中世纪行会学徒制起，学徒制便是与获得某种从业资格紧密联系在一起的。早期，它是限制从业的行会制度的组成部分，即使到了现代社会，它依然是与职业资格制度紧密相连。完成学徒制不仅意味着个体习得了某项技艺，更表示他得到了行业对其从业资格的认可。从某种意义上来说，学徒制成为了封建社会以来一种将社会职业分流“合理化”（legitimating）的机制。它的说辞是，你之所以可以从事这个职业，是因为你经过专门培训，拥有比别人更合适的该职业所需要的知识和技能。虽然有时候，情况并不尽然。那么，行业为什么更愿意赋予学徒制（而不是其他形式的职业教育）这种从业资格认定的功能呢？其原因包括以下两个方面：一方面从培训标准来讲，学徒制所规定的职业能力要求本身就是由行业制订的。不管在哪种形态的学徒制中，劳动力需求方（雇主/企业/行业）都是人才培养规格的主导者。换言之，劳动力需求方与人才培养规格制订方是同一的。因此，相对于大多学校职业教育而言，学徒制带有明显的“需求引导”（demand-led）特征，它最直接地体现了企业界对劳动力的素质要求。另一方面，企业界不仅控制了人才培养的规格，他们还直接参与了人才培养的过程。从培训过程来讲，企业界普遍更认可学徒制这种“做中学”的培训方式，他们认为学校教育过于理论化，脱离实际需要。正如一些学者所总结的那样，学校职业教育有三个靠本身无法克服的缺陷：不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务第一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离；不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比，总有距离；不管学校的专业课师资如何“双师型”，与生产、服务一线技术专家、操作能手相比，总有距离。因此，“为企业”“在企业”“由企业”开展的学徒制的培训质量就自然更为企业所认可。

（三）学徒制是从教育到就业过渡的桥梁

学徒制使得个体从教育到就业的过渡更为顺畅。在前工业社会，学校职业教育还没有产生，当时的学校教育是普通教育性质的，面向的是贵族子弟，培养的是上层阶级“劳心者”，与职业教育无关。职业教育的唯一形式就是学徒制，它是培养工商业中产阶级的主要方式。学徒制与就业系统在很大部分上是相互重叠的。从某种程度上说，当时的学徒制更是一种带有职业教育功能的劳动就业制度。因此，在当时，并不存在从学校教育向工作过渡的问题，而从学徒到就业的过渡也顺理成章（见图1）。

图1 前工业社会中的学校教育系统、就业系统与学徒制

到了工业社会以后，学校教育得到了普及，学校的功能也从纯粹的学术教育转为普通教育与职业教育并行。由于学校职业教育是一种与就业体系没有重叠的纯粹的教育制度，这时，如何从学校教育向就业系统过渡，便成为了一个重要议题，而现代学徒制便成为了解决这一议题的优质方案（见图2）。

图2 工业社会以后的学校教育系统、就业系统与学徒制

有学者总结，在当今世界，存在4种从学校到就业的过渡模式：①直接过渡（见图3）；②没有规范的过渡（见图4）；③规范的重叠过渡（见图5）；④推迟的过渡（见图6）。其中，第三种模式（即现代学徒制）被认为是最佳的过渡模式。因为它在学校教育和就业之间形成了两道门槛，这两道门槛相对较低，从而推进了个体从教育与工作的平缓过渡，减少了问题群体的数量。

图3 从学校到就业过渡的模式一：直接过渡

图4 从学校到就业过渡的模式二：没有规范的过渡

图5 从学校到就业过渡的模式三：规范的重叠过渡

图6 从学校到就业过渡的模式四：推迟的过渡

学徒制成为从教育到就业过渡的桥梁的这一价值是通过前面所述两点学徒制价值发挥出来的。即，从学习者角度而言，学徒制有利于成长为合格的职业人；从企业方而言，他们更认可学徒制这一人才培养模式。